试论硕士点质量评估体系的构建

朱 明 杨晓江

硕士点是研究生培养的重要依托和主要载体，承担具体的研究生培养任务。如何科学地评估硕士点的质量状况，是本文要探讨的问题。

一、硕士点的内涵及其本质特征

硕士点是指高等学校、科研院所等机构内具有硕士研究生培养资格并有权授予硕士学位的学科，在内涵上有四个特性：①归属于一定的组织实体，这些实体至少具有教学和研究的双重功能；②与学科紧密相连，依托特定的学科开展各项活动；③具有合法性，经过国家权威部门的资格认定；④承担硕士研究生的培养任务，并以颁发相应的权威学业证书为实现依凭。性质上，硕士点属于某一学科，但又不同于学科，因为“学科是现代大学人才培养、学术研究的基本单位、组织系统和规训制度，而学位点是学科的本质要求与重要载体，是现代大学培养高层次创新型人才的重要基点”[1]。学科关注科学研究、人才培养、社会服务等，要求全方位跟进，进而实现自身发展，而硕士点的核心职能在于培养硕士生，即通过优化教学资源，集中学科优势，更好地培养出社会所需的高层次人才，所以，两者的定位和面向均有差异。硕士点与学科的显著区别在于前者以人为中心，突出以人的培养为己任；后者则以发展为中心，强调自身发展并带动所处的组织发展。因此，评估硕士点的质量应注意避免与评估学科质量相混淆。此外，相对于学科，硕士点还有着内在的本质特征，具体体现在：

1.培养性

这是硕士点的教育活动区别于其他社会活动的根本特征。基于教育的本质属性，硕士点的活动更加突出人的培养，理由有三：①硕士点的存在价值本就定位于人才培养，实现人才质量的进一步提升，培养出社会所需的高级专门人才；②围绕人才培养目标，科学有效地组织教学和安排培养活动，这中间涉及硕士点的人才选拔和录取、专业分流与课程教学、科研和实践训练、资格认定和学位授予等一系列环节；③优化配置现有各类资源，服务于人才培养。所以，一切与硕士点有关的活动均以人才培养为核心，进而解决“培养什么、如何培养、谁来培养、培养成效如何”等重要问题。

2.创新性

这体现了硕士生培养与本科生培养的显著区别。虽然当前硕士生的培养出现“去精英化的嬗变”[2]和“本科化趋势”[3]，但与本科生教育相比，仍强调对知识的挖掘与创新，而非本科阶段较为纯粹的知识传承与应用，即便是定位于应用的专业硕士生培养，仍强调的是较高程度创新基础上的综合应用。这种创新体现在创新意识和理念的前瞻性、创新能力的可塑性、创新运用的潜能性、问题探索思维建构性等多方面，侧重于解决实际中的高端或难点问题，而且这种创新还具有多层面含义，不局限于人才培养的创新，还包括与之关联的组织管理、师资团队、运行机制、方式方法等综合创新，这样的创新程度是本科生教育难以达到的。

3.社会性

这显示了当前硕士生与博士生在服务社会方面的差异性。如今，硕士生的社会认可度在下降，不少用人单位不愿意招硕士毕业生，他们认为，硕士毕业生的可塑性不如本科毕业生，在科研学术方面不如博士生[6]。与博士生相比，硕士生的培养已不再囿于传统的学术研究领域，更多的是走向社会应用层面，立足于区域社会发展和人才需求实际，充分考量人才培养的社会适应性，从而科学制定人才培养方案，优化人才培养过程，创新人才培养模式，并在课程设置、教学内容、教学方法、组织管理等方面深化改革，同时，定位服务于企业和行业，积极探索联合培养新路径。硕士点的根在培养机构，但成长之源却在社会中，只有全方位地走入社会，才能迸发出新的活力，进而形成竞争优势。

4.国际性

这体现了研究生教育的国际包容性。与本科生相比，硕士生需要具备较强的学术前沿搜索能力和学术交流合作能力。硕士生教育阶段的特殊性如科研能力专门训练、学术研讨交流等要求硕士生积极主动融入相应环境氛围中；而且由于知识无疆界，为了解决实际问题，需要及时了解国内外最新研究动向，进而开展必要的国际合作与交流，这种接触已经突破了国家界限，体现出国际性。

二、硕士点质量目标分析

硕士点的质量是一个复杂的体系：①硕士点本身的质量，由其多样性、复杂性、发展性等所决定，包括质量构成、质量影响因素及质量形成过程、产出成果的综合评判等；②研究生培养质量，包含输入、过程和输出环节，如入口的招生质量、过程的教学质量以及输出的学位论文、研究成果及人才质量等；③学科质量或水平，学科有着特定的生命周期，具有时间维度发展的延续性和阶段性，处在既定时点的学科会体现一定的质量或水平状态，而这一定意义上对应着硕士点质量。综合来看，硕士点的质量是由其对应的硕士生培养质量和所依托的学科质量综合决定的，这里还有一个逻辑关系需要处理。大学具有教学、科学研究、社会服务和文化传承四大功能，这些功能通过相应的学科专业实现，但硕士点与学科的任务不同，前者在于培养人才，直接面向硕士生群体，再通过导师团队借助于学科力量实现培养目标；后者却蕴涵在四大功能中，面向对象有研究生、社会乃至大学本身等多类群体，其质量或水平指向更为广泛，硕士生的培养只是其任务之一而非全部。因此，对硕士点的质量评估既有别于研究生教育质量评估，也异于学科质量评估，前者侧重于对人才的综合素质与能力等方面的衡量，后者偏向于关乎学科发展的综合情况的评价。对于硕士点而言，质量评估应围绕硕士生培养这个中心，既要评估人的因素，还要考虑服务于人的事与物等多重因素，可以说，凡是影响硕士生培养质量的一切因素都应该纳入评估范畴，进而遴选为质量评估指标。

就具体目标来看，硕士点的质量评估应立足三点：①精确衡量基本目标。由于国家已建立了明确的硕士点审核准入机制，对硕士生的培养质量也给出了明确要求，即在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力，并规定达到者方授予硕士学位，这个目标是最基本的质量要求，因此，质量评估首先是衡量这一目标的达成程度。②科学引导专属目标。基本目标体现了共性，但对各个培养机构的硕士点而言，还存在能够有效区分彼此的特殊性或特色方面，比如南京大学培养的管理学硕士和一所地方普通二本院校培养的管理学硕士是有差别的，当然差别体现在很多方面，而这些正是评估要展现的第二层目标，即在剥离共性的过程中将这些特殊点呈现出来，突出其与众不同之处，这样的评估在充分肯定硕士点创造性付出的同时也发挥了良好的示范效应，更会令人信服。③合理激发潜在目标。对事物的评估不能仅仅看到当前的状态，还应该从长远的趋势或走向去客观看待对象，正如教育部对高校开展的本科教学工作水平评估一样，即便有的院校基础薄弱，会影响到最终的评估结果，但最应该看的是这所院校处在什么样的发展阶段，按照logistic曲线的S形态[5]，如果学校是一直处于上升的态势，那么，即便当前状况不佳，给予它的评估结论也应该是肯定的，以此推之于硕士点同样适用。所以，当我们在评估硕士点的质量时，应将视线放得更长远些，并对照硕士点前后的数据进行比较分析，从而确定其发展走势，以此给出客观中肯的结论，这样做可以起到一种很好的激励作用，有利于硕士点的创新发展。

综上，硕士点质量评估的目标并非单一的，而是一个多层面的目标体系，在实施评估时要全面、系统、科学、客观、长远地去看待硕士点的质量，不应厚此薄彼，不能短视和急功近利。

三、现有硕士点质量评估指标分析

20世纪80年代以来，我国先后开展了诸如学位授权审核评估、学位授予质量评估、硕士点质量评估、全国一级学科整体水平评估、硕士点基本条件合格评估、硕士点定期评估等活动，这些评估工作有力地促进了我国硕士点建设，对于提高学科建设水平和研究生教育质量起到了积极作用。为了进一步掌握我国现有硕士点质量评估现状，现以省份（含省、直辖市、自治区）为研究单位，以评估指标为研究对象进行综合分析，可得结果如下：

1.关注点高度一致，与国家目标要求相符合

各省虽对硕士点质量评估工作重视程度不一，认识也不尽相同，但在评估方向上与国家保持高度的一致。根据对全国除港、澳、台之外的各省（市、自治区）硕士点评估所使用的指标分析，有27个省份在一级指标选用上几乎完全一致，即遵守教育部发布的指标，使用学术队伍、科学研究、教学与人才培养、工作条件和管理工作五个一级指标，而江苏、贵州、湖南三省在基本保持了相应评估内容基础上作了适度调整。其中，江苏省在保有教育部五个一级指标外，额外增加了学术交流、学生满意度及社会评价两个一个指标，同时还评价各硕士点的优势特色；贵州省则将工作条件与管理工作合二为一，设置“培养条件与管理”指标；湖南省则较为突出研究生培养，所设指标为学术队伍、科学研究、研究生培养、研究生培养物质条件与基地、思想政治教育与管理工作。因此，关注的高度一致性有利也有弊，利在可保证硕士点正确的办学方向，为其进入上位评估奠定基础，而弊则在于难以引导硕士点的特色建设与个性化发展。

2.指标内涵存在差异

目前，博士点的评估由教育部组织实施，而硕士点则由各省自行组织开展。伴随评估权力下移的同时也相应出现各异的评估实践，如以“科学研究”指标为例，选取教育部、江苏省、湖南省、贵州省的指标加以说明（见表1）。

表1 “科学研究”指标

同样，以其他一级指标取样，对应的二级指标也都存在不小的差异，有的甚至截然不同。总体来看，这些指标的选用能较好地体现对应硕士点的质量，但不足以反映全部。

3.软性指标衡量缺失较多

大多数省份的硕士点评估非常强调客观和硬件条件的衡量，也因此选择了较多容易量化的指标。这在操作层面上比较方便，但质量本身是复杂的，很难用一个统一的标准精确衡量，因此不应忽略那些不易衡量的软件，如文化氛围、学术氛围、环境条件等，其中还有两点需注意：①遵循规律，包括学科发展规律、学生成长规律、教育教学规律、硕士点发展规律以及所处内外环境蕴含的规律，如若不然，势必会在一定范围内受其制约；②注意评估内容，易于量化的指标多为条件和数量性成果等，内容归属于条件评估，但评估还存在过程评估和结果评估，科学的评估应讲求“三者归一”，再回归硕士点的根本任务，这就要求在关注条件的同时，多从提高人才培养质量方面考虑，不仅要关注科学研究成果，更要重视人才培养的过程和结果。

4.指标对社会需求的响应不足

从价值角度分析，硕士点存在的价值在于为社会培养合格的人才，培养的人才质量则反映了硕士点的质量，但人才最终是服务于社会的，因此，对人才质量最有评判权的是社会而非培养单位。所以，在“象牙塔”中高谈硕士生培养质量高而不接受社会的检验，或仅限于满足社会需要而放弃硕士点的学术追求，这些均不可取。目前的硕士点质量评估指标多从学术和行政层面来设置，一是未能很好地体现硕士点所依托学科及其构成学科的知识本身内在逻辑性，片面地将这一逻辑转化为对成果和结果的评估；二是忽视了社会的利益诉求，社会对硕士点的评价声音没有得到充分表达，指标对社会需求的响应不足，如在现有的“人才培养”指标中，所设计的二级指标仅包括教学成果、课程建设、研究生创新能力培养、学位论文等，而对能够彰显硕士点与社会之间关系的诸如就业、社会满意度等内容考虑得相对较少，虽然也有一些省份列出了“社会评价”指标，但仅着眼于就业率、考博率的专家认可度以及研究生群体的问卷调查满意度等，反映的深度和广度都有所缺失，这些都需要进一步的科学设计和研究挖掘。

5.指标趋同，难以彰显特色

理论上，合格的硕士点所培养出的硕士质量应该是大体相同的，但实际上，在正常情况下，用人单位在选聘硕士毕业生时多数会根据学校声誉、名称等对硕士质量有自己的排序，或者是被受聘者自身闪现出的一些亮点所吸引，因此，高质量还体现在特色优势方面。从这一点出发，现有的硕士点质量评估体系并不完整，突出表现在指标雷同或趋同、行政导向明显、指标区分度不高等，不利于硕士点的个性化发展。另外，硕士点的质量也有生命周期性，存在质变与量变的相互转换，但这种转换很难具有一致性，其中的关键便是硕士点本身的创新性、特色做法，包括培养机制、环境营造、平台建设等，而这些正是区分硕士点差异的重要因素。当然，这里可能涉及一个合法性的问题，即若不遵照国家指标及其标准，硕士点的权威性可能会受到质疑，因此，如何在权威性与个性化评估间作出抉择，科学合理地评估硕士点的质量，这是评估需要解决的重要问题。

应该看到，由政府及其授权的中介机构开展的硕士点质量评估工作从外部较好地保障了硕士生培养质量。该类评估属于认证或审核，是一种基本要求和规范，保障的是最低质量，对于各大学及其培养机构而言，这种评估是必须且必要的，而且，这种外部约束也会激发单位内部质量保障机制的建立健全和循环运转。这类评估的指标大体有三种类型：①教学型，即以人才培养的教学环节作为指标选取依据，包括培养方案、课程设置、实践教学基地建设、学位论文质量、管理制度等，如河北大学的硕士点自我评估，强调培养过程管理及其质量；②事务型，将对硕士点的质量评估作为常规管理事务，并以行政事务型工作方式对待评估活动，按教育主管部门公布的指标体系实施，这种类型在我国绝大多数省份的硕士点评估中占有不小比例，其操作相对简便，靶向明确，易于得到认可；③创新型，即自主研发设计指标体系，以定期或不定期的方式组织自我评估，将评估作为推进硕士点建设与发展的重要手段，不同单位使用的指标差异较大，涵盖了人才培养、科学研究、导师队伍、社会评价、特色优势、环境平台、管理工作等多个方面，既与教育主管部门的要求相衔接，也强调自我发展的需要。三者相比，创新型更具活性，自主性强，指标设计灵活多样，富有特色。

综上，目前我国硕士点的质量评估指标体系总体还不尽完善，难以全面反映发展状况，更由于欠缺了对特色优势、文化等软指标的关注，少了些多样性和活泼性。

四、硕士点质量评估指标体系构建

解决硕士点质量评估的关键在于构建一套科学合理的指标体系。除坚持必要的目的性、系统性、全面性、科学性、稳定性等原则外，体系结构上“要求组成的要素必须全面完整、含义界定清晰、结构层次分明、功能衔接、逻辑性强”[6]，此外，还需注意内外有别，因为不同主体看待评估的出发点和目的性存在差异，有着特定的需求。从管理部门看，评估具有引导、监控和保障作用，关注的是区域内硕士点整体的建设、发展及其质量水准；从培养机构内部看，评估则在于保质量、促发展、塑特色，关注的是所属硕士点是否达到质量合格标准、在既定时期（点）的发展状况以及校内外的纵横比较分析，因此，必然会导致相应硕士点质量评估指标体系的不同。

目前，外部的硕士点质量评估以审核、合格为基准，多数设置了包含学术队伍、科学研究、教学与人才培养、工作条件、管理工作五个一级指标的指标体系。这些指标作为衡量基本质量的要求是可以的，但并不全面，因为管理部门必须要考虑指标的引导和示范效应，使硕士点能够更好地对接区域社会发展及其战略需要。因此，建议评估指标应体现研究方向、导师队伍、科学研究、研究生教学、人才培养、培养条件、学术交流、管理工作、社会服务和特色优势十大要素，并对应各要素合理设置二级指标，具体指标体系构建见表2，其中，权重使用层次分析法确定，当然，也可采用主客观综合赋权等方法，以更精确地反映各指标轻重。

表2 硕士点质量评估指标体系

该指标体系具有以下特点：①软硬结合，不仅注重对导师队伍、科学研究、培养条件等硬指标的衡量，也强调对环境氛围、特色优势、文化氛围等软条件的评估；②多方兼顾，较为全面具体，综合考虑了研究生、导师、大学管理者、硕士点管理者以及社会等多方利益群体需要，有利于借助评估形成合力；③内外兼备，既从内部提出了质量要求，也在外部强调了关注的质量点与面，起到引导、监控、保障等作用，而且进一步强调国际化视野。

培养机构的自我质量评估体系可以参照此构建，但不能仅仅将目标放在满足于达到此种要求，毕竟外部评估属于基本质量的衡量，局限于此会削弱硕士点的发展动力，因此，建议在设计指标时分级分层考虑或者针对指标设置如A、B、C、D分级标准，将前表的指标标准作为一般的C级即合格标准看待，并相应确定A和B各等级的标准，具体标准如何界定则与培养机构的发展战略、学科建设规划、硕士点建设目标等密切相关，要考虑好发展标杆的选择，既可以明确基本质量要求，也强调了努力和发展的方向以及所能达到的质量高度，同时，也对各硕士点提出进一步加强质量监控与管理的内在要求。

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[2]李素芹.论我国硕士研究生教育的去精英化嬗变[J].高等工程教育研究，2008（2）：124-128.

[3]阳荣威，胡陆英.我国硕士研究生教育“本科化”倾向及其应对措施[J].研究生教育研究，2012（1）：11-16.

[4]许洁.我国硕士研究生教育质量研究[J].农业技术与装备，2012（4）：13-17.

[5]PEARL R，REED L J.On the rate of growth of the population of the United States since 1790 and its mathematical representation[J].Proceedings of the National Academy of Sciences，1920（6）：275.

[6]叶继元.人文社会科学评价体系探讨[J].南京大学学报：哲社版，2010（1）：97-111.