浅谈“有教无类”在当今小学基础教育中的积极作用

何瑞平

【摘 要】 自20世纪80年代开始到20世纪末的近20年中，在党的领导下，中国共产党人为普及九年义务教育进行了艰苦的努力和积极的探索，终于在20世纪末完成了基本普及九年义务教育的目标，实现让所有适龄儿童“有学上”的梦想。但教师对于学生的教育投射却呈现出参差不齐的现象，从另一方面反映出教育的不公，孔子的教育原则“有教无类”，为教师提供良好的教育蓝本，为教师与学生关系的良性发展提供有力的指导作用。

【关键词】 教学;有教无类;教师;学生

【中图分类号】G62.02 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）15-000-02

基于《中共中央关于教育体制改革的决定》中的明确指出：义务教育“为现代生产发展和现代社会生活所必需，是现代文明的一个标志。”[1]自20世纪80年代开始到20世纪末的近20年中，在党的领导下，中国共产党人为普及九年义务教育进行了艰苦的努力和积极的探索，创新管理体制，改进学校管理，加强分类指导，改革教育资源配置方式，终于在20世纪末完成了基本普及九年义务教育的目标，实现让所有适龄儿童“有学上”的梦想。

而教学作为教育中的关键一环，更是被人民大众所高度关注。在广义上，教学就是指教的人引导学的人为着特定教育目的、以一定文化为对象进行学习的活动。在狭义上，教学专指学校中为着特定教学目标，以课程为载体，张扬学习价值，通过教师的组织和引导，学生学习知识、获取经验、促进身心发展的专门活动。[2]

一、教师“教”与学生“学”的互动效果

在教学活动当中，教师与学生充当着缺一不可的角色。教师是“教”的主体，运用自身的基础知识，教育技巧，人格魅力，组织引导教育孩子们学习知识，获取经验，加强德智体美全面发展。而学生担当“学”的主体，有选择性的接受教师传授的知识，并转化为自身的学识内涵，丰富发展自身的内在潜力，为将来踏上社会而做准备。胡锦涛总书记指出，“推进教育事业科学发展，必须坚持以人为本”。[3]要以学生为主体，以教师为主导，在教育管理实践中突出公平、均衡、民主、和谐的师生关系。

经过多年来的教学授课，站在一样高的讲台上，扮演着园丁的角色，浇灌着同样娇小可爱的花儿，但孩子们的成長还是会呈现参差不齐的现状，有高大茁壮的，有矮小虚弱的。这时，教师总会把眼光投注在那些高大茁壮的孩子身上，给他们以最无微不至的关注，这些孩子往往都会更加出类拔萃;而另外的孩子就采取有自生自灭的方式，自觉性强的还能徘徊在中游，担当一个平凡的学生，但相反那些自觉性差的，他们会充当班上的破坏大王，脾气暴躁，行为恶劣，甚至欺负班上的同学，往往令教师无计可施，目露凶光，实在是可气又可恨。

可是，凡是有经验的教师都会知道这些孩子只不过是想得到更多的关注，不甘于平庸而采取的错误方式罢了。其实，才刚上二年级的孩子们正是开始处于敏感阶段的时期，给予同样的关注，将有利于孩子的身心健康以及构建健全的学习模式，避免过早形成一种叛逆的性格。

而这正是我这次想强调的课题：有教无类。

二、探讨孔子“有教无类”的教育原则

这就要追述到两千多年前的大教育家孔子了。据载，孔子有弟子三千，来源非常广泛，来自各行各业的都有，入师门后从事各种职业的都有。他的开放式办学甚至把“蛮夷之邦”的子弟招进来，而且走出去，要把他的教育制度和学说推广到“蛮夷之邦”去。“子欲居九夷。或曰：‘陋如之何？子曰：‘君子居之，何陋之有？”[4]其中有一个故事就比较充分地说明了孔子的教育原则：有教无类。有一地名为互乡，此地之人不善，难与言。互乡一童子求见孔子而孔子受之，门人惑矣，孔子释曰：“与其进也，不与其退也。唯何甚，人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”（《论语·述而》）这就是说：只要他愿意进步，就不应该叫他转而放弃。不管他以前是怎样的，他现在收拾得干干净净的，以此来接受教育，我们就不应该放弃他。

孔子所处时代久远，但其教育思想在当今依然发挥着无可替代的作用，孔子热潮在全世界也掀起了一轮漩涡，无时无刻不在挑拨我们对当代教育模式的思考。就如“有教无类”这一教育原则，时刻警醒我们：人是无高低贵贱之分的，不应该时刻要求全部学生都达到教师所认知的优等生行列，同时剥夺他本身所拥有的选择及接受权利。

现实当中不难发现，教师与学生年龄相差较大，但每个人在生命的意义上是一样的，教师不应该成为孩子们的主宰，不应该随便把爱分成大小不一的形状，再随意地按照自己的意愿来分发给孩子，造成个别孩子扭曲的人格。在孩子们还在孕育的前期阶段，让“有教无类”驻足课堂，让孩子们乐学，致远！

三、“有教无类”的现实积极意义

（一）因为“有教无类”，我与孩子们的心灵进行碰撞

简单的来说，平等地对待孩子，有利于建立教师与学生沟通的桥梁，从而有利于在课堂上进行教学。这就要求教师不应该戴着有色眼镜看待学生，不为成绩，不为出身，不为表现，只为是我的学生，教师就应该同等地呵护尊重学生。正如卡克露夫（Carhuff）所说：“教师如能将他对学生的最深切的尊重传递给学生，让学生充分感到自己是一个有价值、有潜能的自由个体，那么，学生才会真正地进步。”[5]

曾几何时，我坐在教室的后面，聆听着另一位教师的课。因为小学生的课总是单纯可爱的，所以那时的课堂气氛特别的活跃，而有一个小男孩就活跃得太过了，居然趁机骚扰前面的小女孩，弄得好尴尬。这小小的骚动当然是逃不过老师的法眼的，他走到那小男孩的旁边，就这样突然地用眼睛斜瞪了小男孩一下，而小男孩似乎也静了下来。

课后我就在想，不错，这是大多数教师都会采取的方式，甚至有可能我平时都会流露出这样的表情，只为制止这种类型的调皮孩子。但当我亲眼看到时，我的心情异常地沉重。就在思考，这些孩子到底是怎么了，他们天生就会如此调皮好动吗？

教师充当教书育人的重任，这其中不单单指传授知识，更包括培养学生良好的品德修养。但如今的教育形式趋向于应试教育，许多教师把心血都放在成绩优异的学生身上，重点是搞知识上的传授，往往忽视素质教育的落实。而“素质教育”这一思想，最早于上世纪80年代产生于民间新词汇，最终在1993年写进《中国教育改革和发展纲要》之中，上升为国家教育意志。但颇为矛盾的是，与国家对素质教育的大力强调相对立的，是实践进程中素质教育推进的举步维艰。所谓“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实搞应试教育”，可谓是一场景的真实写照。[6]这样一种意识的投射使班上的“奇葩”多起来，演变成一发不可收拾的形势，慢慢地，教师与这些调皮的孩子似乎永远处在战场上，大家斗个“你死我活”。

这样一种畸形的沟通障碍，是不利于教学的顺利施行的，课堂并不是少数人的课堂，教师应该要把有教无类的方法融入到课堂，只要他一天是我的学生，我就要对他负责到底，公平对待。并且认识到学生之间是有差异的，现实的有效教学并不是针对全体学生的有效，这就必然会使一些所谓的“差生”难以享受到这种有效性。因为有效教学并不是追求全体学生的全面发展。只有关注全体学生的权利，面向全体学生的教学才是真正的教学。[7]让我与孩子们的心走得更近，让“有教无类”并不单单是一个神话。

（二）因为“有教无类”，孩子们之间的关系更融洽

一个班级，意味着一个团体组织，教师在其中往往担当着一个带头者的作用，教师怎样对待一个学生，其他的同学看在眼里，也会在不知不觉当中对这个同学形成一种特有的相处方式。这种模仿能力是小孩子所特有的，是一种潜移默化的不自觉行为。

如果教师把对调皮孩子的表现过于明显，露出一种厌恶的眼神，那么过不了多久，周围的孩子会疏远这个孩子。这种疏远的过大化会在这个孩子的心里造成创伤，其他同学的轻视更是会在伤口上撒盐，小小的恶魔种子就会在这个孩子的心中萌芽，再茁壮成长为一种劣根，“山大王”就是在这样的情形下形成的。这样的孩子是教师的心头之“痛”，更是课堂上的破坏王，时不时在课堂上捣乱，影响教学目标的实现。而孩子们之间的摩擦也更大了，影响孩子们天真浪漫的友谊。

这时，“有教无类”就显得极其重要了，对每个孩子都毫不放弃，对每个孩子都满怀慈爱，对调皮的孩子满怀信心，学会引导疏导还年幼的孩子。就如马克斯·范梅南（Van Mennen，M.）所建议我们，“每个孩子都需要被注意到，而注意意味着了解”，“被看到不止是被承认，对孩子来说，这就意味着被教师看到的体验，意味着被确证存在，以及作为一个独特的人和学习者”[8]总之，公平的对待，公平地教育，让这种“无类”营建在课堂内外，以身作则，教会孩子友好相处，善待他人，为组织合作——任务型教学的小组合作提供前提。

（三）因为“有教无类”，组织教学更是条条大道通罗马，孩子乐学致远

组织教学并不是一种教师单方面的付出就足够的，还要有孩子们的积极配合，使知识的道出并不是左耳进，右耳出，而是在孩子们的头脑当中发酵，孕育芳香，为孩子们打下坚实的基础。

课堂大多以讲授—提示型教学方法为主，以教师的意会，学生的领悟来实现，属于启发性、诱导性的教学。要孩子们积极配合，就要形成一种良好的师生关系，让孩子们心悦诚服地接受教师的讲授，形成一种良好的教学关系。而这时教师信念尤为重要，一般地说，教师信念包含了教师对有关“学”与“教”现象的某种理论、观点和见解的判断，这种信念肯定会影响到师生人际行为。[9]Stahl等人比较了坚持不同语言哲学观的两所学校读写教育和学生能力的差别，访谈研究发现，如果教师认为语言训练是一个过程，则不会一味强调教学的速度和难度，而强调为学生创造支持性的、充满爱心的氛围;而传统性学校，则强调通过基本的阅读训练推进学习。结果表明，教师的信念不同，所采取的教育方式不同，学生的发展也会受到不同的影响。[10]以公平的信念对待每个学生，不形成一种按成绩来划分的“階梯级”模式，使课堂气氛融洽美好。

教学的实施并不是只针对某一部分人的。但在现实当中，这种情况确实存在。因为各个学生的学习基础是不同的，而学习基础的不同又是由于学生的学习态度造成的，而学习态度的形成又是与教师对其的态度而形成的。在具体的教育情境中，师的唯一性从生的多样性中表现出了师的多面性和人格的复杂性;生的确定性从师的未完成性中体现出了生对师的期待性与不满足感。抽象意义中的师生关系在公开的教育情境中，是立体而不透明的，有着其必然的亮点、灰面与暗影。单一个体对互动对象的不信任，导致师生关系的疏离和冷漠。[11]

因此，为了教学的正常实施，教师就要遵循“有教无类”的原则。有教无类，就是不剥夺孩子的受教育权，对每一个孩子都不放弃。把学生视为平等的人、自主的人、有发展潜力的人。让学生受到尊重，让他们对于学习重拾信心，让他们学习的自主性不断增强。

参考文献

[1]袁振国.中国当代教育思潮（1949-1989）[G].上海：三联书店上海分店，1991.

[2]扈中平.现代教育学（第三版）.北京：高等教育出版社.2011.11.

[3]胡锦涛.在全国教育教育工作会议上的讲话（2010.07.13）[N].中国教育报.2010-09-09.（1）

[4]祝鸿杰，等.孟子论语注译[M].西安：太白文艺出版社，1997.

[5]陈卫东.浅谈课堂教学中如何构建和谐的师生关系.广州市财经职业学校.科教文汇（中旬刊）.2012年02期.

[6]王有升.国家教育意志与教育公共权力的运行体例分析—对国家与教育关系的一种理论探讨.《南京师大学报：社会科学版》.2011年第5期.

[7]王彦明.“有效教学”的社会学追问.南京师范大学课程与教学研究所.教育科学.2011年04期.

[8]Van Man en， M.The Tone of Teaching [ M ]. Ontario： The Althouse Press， 68， 29-31.

[9]俞国良，辛自强.教师信念及其对教师培养的意义.教育研究，2000，5：16-20.

[10]Stahl S A. First graders reading and writing instruction in traditional and process-oriented classes. The Journal of Educational Research， 1996， 89 （ 1） ： 131- 144.

[11]李孔文，王嘉毅.福柯知识权力的理论及其教育学意蕴.华东师范大学学报（教育科学版）.2011年03期2010年10月