以案例促教学，提升英语师范生课堂话语能力

杨昌霞等

摘 要：课堂话语能力是英语教师必备职业技能之一。师范生在学业期间端正语言教学观念，充分认识课堂话语的重要性是提升课堂话语能力的思想基础。通过对优秀案例教学的观察发现，搭建支架、语言示范、肢体活动、平等称谓四种策略能提升学生课堂话语能力。

关键词：案例教学 英语师范生 课堂话语能力

英语教师的课堂话语（teacher talk）是知识传授与活动组织的媒介，是师生情感交流的桥梁，直接关乎教学效果，用英语组织教学是英语教学的一个重要原则。然而，调查发现，农村中学英语教师在教学实践中缺乏用英语组织教学的意识。陈传光对江苏省内十所农村初级中学做调查，课堂用语使用率平均不足47%[1]P69-72。发达地区尚且如此，西部民族地区又如何呢？笔者在黔南布依族苗族自治州三都水族自治县培训初中英语教师期间，对参加培训的200名英语教师开展了一项关于“用英语组织课堂教学”的调查。结果显示：经常用英语组织课堂教学的教师不足10%。究其原因，多数接受调查者回答“学生听不懂”，有的回答“刚参加工作时常用英语组织课堂教学，后来也就随大流了”。

民族地区中学英语课堂大部分教师不用英语组织教学，可见课堂话语大都是普通话或方言，情况令人担忧。访谈发现，不用英语组织课堂教学，原因有二：一是受传统教学思想的影响，守着教师讲授为主的课堂教学模式；二是教师语言能力低下，无法用英语完整地组织一堂课。作为培养地区人才的师范学院，培养学生课堂话语能力尤为重要，因为学生毕业后大部分要扎根到边远的农村，承担着基础英语教育任务。

一、认识课堂话语的功能及意义

英语课堂语言与其他学科课堂语言有所不同，不仅是课堂教学目标语（Target Language），而且是师生课堂上使用的教学媒介语（Medium of Instruction）[2]P202。课堂话语本身应是自然地融合在英语教学内容中不可或缺的一部分，不但是帮助学生掌握新知识和能力的工具，而且起到复习和巩固已学内容，增进师生交流的作用[3]P130-132。因此，简洁、恰当、富有感染力的课堂话语不仅能促进英语课堂教学活动有效开展，而且能给学生提供更多语言学习材料，丰富学习内容。

英语课堂话语的意义在于它的双效功能。日常教学活动中，教师的课堂教学话语首先要保证学生能听得明白，否则就失去了用英语组织教学的意义。在组织教学的过程中，教师努力搜寻那些学生已经学过的语言结构，不断协商自己的教学语言，通过师生口头交流，学生进一步加深理解和掌握，形成师生课堂上的有效互动，不仅为学生提供重要的教学资源，而且对学生内化语言知识，形成语言技能起到积极作用。

二、端正师范生语言教学观念，重视课堂话语能力的构建

课堂话语是否选择英语，与教学观念尚有很大关系。笔者所在学校英语专业学生80%来自省内。在基础教育阶段受到老师的影响（课堂上不说英语），学生开展教育实习时，不自觉以原来中学老师为范例，课堂教学重点放在语言知识讲解上，课堂上的话语自然以汉语为主。思考学生语言教学观念形成，与他们进入大学前的教育背景和民族地区固有的教学实践模式有很大关系。

长期以来，语法翻译法在中学英语教学中占主导地位，语法翻译法的一大特点就是母语组织教学，似乎只有不厌其烦的汉语讲解才能让学生学会英语。因此，必须纠正学生的语言教学观念。在我国教育环境体制下，坚持“学得”与“习得”相结合。英语课堂教师话语（English Teacher Talk）是课堂教学的重要组成部分，能促进师生之间有效开展交际活动，调动学生英语学习积极性，提高学生英语运用能力，改善英语课堂教学质量。英语教学环境的建立，教师是主要因素，教师坚持使用英语教学，用英语与学生交流，自然为学生营造良好的语言环境，提供大量语言输入材料。对于民族地区中学来说，英语教师就是英语的化身，学生从老师那里学到英语，又在与老师的交流中得到锻炼与检验，提高他们的学习兴趣和学习热情。

能说好英语并不代表能当好英语老师。在近年来的教育实习实践中，有时英语口语好的学生，因为对课堂话语特点不够熟悉，课堂上很难和学生有效交流，无法与学生形成很好的话语互动，从而影响教学效果。

三、以案例促教学，提高师范生课堂话语能力

课堂话语能力培养形式多样，案例教学就是一种很好的策略，因为案例具有真实性、完整性、典型性、启发性和时空性[4]P49。通过对典型课的观察、思考与讨论，促进学生对课堂话语使用策略的认知，激活学生构建课堂话语能力的意识。笔者在《英语教师职业技能训练》课程教学实践中开展案例教学，展示初一英语第七单元“What does he look like？”课堂教学录像，要求学生注意观察教师的话语，然后分析教师课堂话语艺术。通过师生共同观察，总结出“话语诱导、语言示范、肢体辅助、情感交流”四种策略促进英语教师话语能力构建。下面选取教学过程中若干片段进行分析。

（一）搭建支架，引导交流。

情景1：教师呈现词汇并板书（中英文），教读，然后指着英文，学生说英文；指着中文，要求学生说英文。

Short短的、矮的Long长的

Curly弯曲的，卷的Straight直的

Heavy胖的Thin瘦的

Tall高的

情景2：大量控制与半控制练习之后，课堂进入实际语言应用阶段，教师引导学生应用所学语言描述人物特征。

T：Now I will call someone to stand up and you describe him，ok？Well，this is Luo. What does Luo look like？Is he tall？

Ss：No， he is short.

T：His hair is...

Ss：Curly.

…

情景分析：教师是学习活动的促进者（prompter），在学生发言、回答问题、完成任务等学习过程中遇到困难时，教师应提供有帮助的信息[5]P44。搭建支架就是一项很好的帮助，富有启发的行为和话语能引导学生与教师互动，完成教学活动。情景1说明课堂教学中不能避开汉语时，采用板书形式，而不是说出来，避开汉语使用，同时有效引导学生说出英文。活动2则在与学生交流过程中，教师采用询问和省略的方式，通过语音语调的变化，激励和引导学生说出英文，师生话语互动过度自然，气氛融洽。

（二）语言示范，促进交流。

情景1：黑板上是四幅简笔画，分别描述：①a tall boy with short hair，②a girl of medium height with long hair，③a boy of medium height with curly hair，④a short boy with straight hair。教师示范如下：

T：Yangsir says “short hair”， and you say “One”. Yangsir says“curly hair”， and you say“three”， Ok？

Ss：Ok.

在接下来的师生话语互动中，教师反过来说数字，学生说出相关词语。活动开展有序，配合默契，教师没有用上如“Look at these pictures carefully， and you will hear some words， decide which picture I am talking about”这样合乎语法但冗长难懂的英文，而是通过自己的示范，有效组织课堂教学活动。

接着教师把一个男孩叫到黑板前，检查个别学生是否能准确读出新学的单词。由于有了不断示范与练习，即便学生没有学过“if”和”ready”这些词，在教师使用的课堂话语中，学生照样能理解。

T：Now if I say“four”， you will say“straight hair”. If I say“one”， you say“short hair”. Are you ready？

Boy：Yes.

情景2：课堂上教师要求学生描述一位高个子、长发女孩，教师先做示范：

T：Hi， look. This boy is short. He has straight hair. And this girl...

S：This girl is tall.She has long hair.

情景分析：初一学生刚开始学习英语，语言知识和语言技能都不足以完全听懂教师的课堂教学话语，在教师与学生的话语互动过程中会出现一些尴尬，即教师讲得头头是道，学生则一脸茫然。示范是打开这种“尴尬”的钥匙。在老师与学生的互动过程中，教师一边用简单的英文组织教学，一边示范自己对学生的要求，即使学生听不懂其中一些话语，学生也能模仿教师的做法，达到用英语组织课堂教学的目的。

（三）肢体活动，辅助交流。

情景1：教师与七年级学生第一次见面，教师与学生问候：

T：Do you know this teacher？（教师双臂内曲，指向胸前）

Ss：No.

T：Whats his name？（指向一男孩）

Ss：Li Bin.

T：Whats my name？（教师反身板书“杨昌霞”，Yangsir）

Ss：Yang Changxia，Yangsir.

T：Good morning，class！

Ss：Good morning，Mr.Yang.

情景2：请学生参加活动：

教师做示范之后，高举右手，掌心向前：Who will try？

教师站立讲台旁，双手指向讲台中央：Now Id like someone to come here.

双手曲肘指向胸前，然后左手指简笔画上的数字：Yangsir says something and you point to the number， right？

情景分析：教师面对民族地区中学低年级学生授课，由于学生英语基础薄弱，甚至上中中学时基础为零，因此笔者在45分钟课堂教学中，时刻借助肢体语言辅助课堂话语，这样学生很容易理解教师的话语，实现师生间的有效交流。

（四）平等称谓，融洽交流。

情景1：师生交流：

T：What does Yangsir（Yangs English name）look like？

S1：He is tall. He has short hair.

S2：You are tall， ah you（are of）medium built.

T：Yes，very good. Yangsir is tall. Yangsir has short hair.And Yangsir is happy. Yangsir is of medium built.（板书 is of medium built）

情景2：教师布置任务：

T：Yangsir will ask one of you to come to the blackboard. Who will come？

分析：课堂上提及“我”时，尽量不用“I”，而改用教师的英文名或Mr...or Miss ...回避“I”的使用，使教师与学生的地位趋于平等，减少教师对学生居高临下的感觉，学生感觉教师和蔼可亲，对构建和谐、平等、积极的英语课堂至关重要。

情景1学生S1的回答符合语法要求，基本达到交际目的；S2的回答尽管语言有不规范的地方，但非常喜人，师生间能有效交流，是外语教学追求的最高目标。教师给两位学生的回应给予充分肯定，重复学生的回答，且巧妙完善学生的回答。情景2教师的语言比Lily，come to the blackboard要温和且富于鼓励得多。

四、结语

师范生课堂话语能力培养是一项系统工程。以学生专业基础课程为基石，尤其是在语音、口语、基础英语等课程教学实践中，规范学生的语音语调，鼓励学生多讲多练，练就准确流畅的英语口语是课堂话语的基础。专门的课堂话语训练，如背诵课堂话语常用句型对教师话语能力提高有促进作用。学会观察优秀的教学案例并从中学习他人的课堂话语技巧是英语师范生职业技能可持续发展的重要途径。

参考文献：

[1]陈传光.农村初中英语课堂教学话语使用情况调查[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2011（2）：69-72.

[2]左焕琪.英语课堂教学的新发展[J].上海：华东师范大学出版社，2007：202；204.

[3]孔繁冬.对英语课堂话语的认识与思考[J].黑龙江教育学院学报，2012（7）：130-142.

[4]张家军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊，2004（1）：49.

[5]鲁子问.英语教学论[J].上海：华东师范大学出版社，2010：44.

基金项目：黔南民族师范学院2013年教改项目（院教发【2013】16号）。