高中数学学科熟手型教师专业发展出现的问题研究

郑晨　孙爱慧

摘要：教师的职业发展一般要经过新手型、熟手型、专家型、卓越型四个阶段，而熟手型的教师在教师总数中占有较大比重，对教育教学的发展起着导向作用。本研究以吉林省部分高中数学学科熟手型教师为研究对象，描述熟手型教师专业发展状态，分析熟手型教师专业发展中的问题，并尝试对问题提出解决建议。

关键词：高中；数学学科；熟手型教师；教师专业发展

【分类号】G633.6

1.问题的提出

近十年来，教师的专业发展引发了广大学者的关注。教师的专业发展是一个动态的过程，有研究表明，教师在由新手型向专家型过渡的过程中，熟手型阶段是必须经历并且不可替代的过程。绝大多数的新手型教师都能在经历一定阶段后，逐渐成长为熟手型教师，但往往许多教师在此阶段难以进步，甚至发展停滞，这也许是很多教师专业成长的一个遗憾，也提醒了研究者要重视该阶段教师的职后发展。[1]

本研究主要选取吉林省长春地区、辽源地区、松原地区、通化地区106名高中数学学科熟手型教师为研究对象，采取以质化、量化相结合的研究方法，调查并分析了该群体专业发展的现状，主要表现出教师专业理念淡薄、专业知识模糊、专业能力困顿三中形态，以此分析产生该问题的原因和问题解决的策略。

2.概念的界定

2.1熟手型教师

美国学者富勒将教师的职业发展阶段与教师在专业成长中的关注阶段相结合进行研究。富勒认为，教师的职业经历是由个人关注、任务关注、学生关注、以及影响关注逐步发展的，随着关注阶段的不同，教师的专业发展阶段也有着相应的变化。[2]随着教师专业发展理论的完善，伯林纳将教师教育阶段发展过程分为五个阶段：新手、进步的新手、胜任、能手、专家。[3]国内的研究学者多结合教师从教的时间，以教师的专业发展意愿和专业发展需求为界定标准，以教师专业发展的动态性、相对性描述教师的职业发展阶段我国的《中小学教师专业发展标准及指导》中明确将教师的发展阶段定义为新手型、熟手型、专家型和卓越型。[4]

本文中将以教师从事教学工作的时间为基本界定标准，选取的研究对象均为从事一线工作8年以上（包括8年）20年以下的高中数学教师，这些教师已经积累了大量的教学经验，取得了一定的教学成果，有相对成熟的人际关系，处于职业发展的稳定期。

2.2数学教师专业发展

从国内外学者的研究来看，对于教师专业发展的论述是丰富多彩的。各种理论归根结底将教师专业发展作为教师职业生涯取得良好专业知识与专业技能的一种过程。纵观教师专业发展历史，由最初关注人的个体性发展，逐步过渡到教师的社会性发展，从教师专业内涵的各种角度、层次研究教师的成长过程。教师的专业发展是在一定的社会环境需要下，教师自我选择提高专业水平与专业能力，进而带动专业领域发展的一种进步过程。

数学教师的专业发展应结合学科自身特殊性研究其发展规律。我国的《教师专业化的理论与实践（修订版）》从专业理念、专业知识、专业能力三个维度刻画教师专业发展方向。[4]《中小学教师专业发展标准及指导.数学》中将教师的专业发展分为专业基础和专业实践两大模块，专业基础包括健全人格与职业道德、学科与教育教学专业知识，专业实践包括促进学生的学习与发展、教育教学研究与专业发展。[5]

3.高中数学学科熟手型教师专业发展的问题现状

本研究选取吉林省长春地区、辽源地区、松原地区、通过地区106名高中数学熟手型教师，通过问卷调查与访谈的方式，了解高中数学学科熟手型教师专业发展的现状，同时进行深入分析，将所得数据结论整理如下表：

从以上表格中体现，四个地区的教师中任教8-10年的教师数量占38.67%，任教10-15年的教师数量占36.79%，任教15-20年的教师数量占24.54%；职称水平中中教二级教师数量占24.54%，中教一级教师数量占61.32%，中教高级教师数量占14.14%。以上对象经研究者制定的调查问卷进行测量，将其教师专业发展状态中的问题概括为以下三个方面：

3.1专业理念淡薄期

教师的专业发展理念包括教师对职业的理解与认识、教师对学生的态度与行为、教师教育教学的态度与行为、个人修养与行为。研究中此部分的测量问题可概括为三个方面：教师的专业发展意识、教师的职业情感、教师的职后培训情况。在教师的专业发展意识部分，对于问题“数学教师的专业发展与我不太相关”有16.74%的教师选择了“较准确地反应了我现在的状况”；在教师的职业情感部分，对于问题“担心要花费大量时间在个人专业发展上而忽视教学成绩”有35.84%的教师选择了“非常准确地反应了我的状况”，14.15%的教师选择了“较准确地反应了我现在的状况”，对于问题“觉得疲惫，处于职业倦怠期”则有52.83%的教师选择了“较准确地反应了我现在的状况”；在教师的职后培训情况，对于问题“认为教师的职后培训非常有必要”有28.30%的教师认为“非常有必要”。從以上较有代表性的题目作答中看出，高中数学学科熟手型教师多数处于职业疲惫期，对于个人未来的专业发展少有明晰规划，不完全认同参与职后培训的必要性等。

3.2专业知识模糊期

研究中测量高中数学熟手型教师的专业知识的问题可概括为三方面：通识教育知识、数学学科知识、数学学科教学知识。在通识教育知识部分，对于问题“对新的教育理念和教育方法有了解和积极的尝试”有38.67%的教师选择“某种程度上反应了我的状况”；在数学学科知识部分中，问题“有理数多还是无理数多”、“概率是频率的极限吗”、“为什么要引入弧度制”、“复数能比较大小吗”等问题的作答中反应，46.98%的教师不能完整的分析问题给出答案，9.43%的教师完全没有思路，只有19.81%将题目完全解释清楚；在数学学科教学知识部分，有36.79%的教师“认为目前的状态也能搞好教学，不用提升个人专业发展”，对于问题“是否采用过创新的教学手段实施教学”只有16.23%的教师选择了曾经采用。从以上数据结合对于教师的访谈可以推断，随着工作时间的推移，教师的教育教学技能较为熟练，但是数学本质性知识逐渐模糊，实用性知识掌握较为丰富，对于教学现象不能熟练的转化为教育理论知识，对于专业发展的影响是较大的。

3.3专业能力困顿期

本研究对于高中数学熟手型教师的专业能力分为数学教学能力、日常工作能力、教育研究能力。在数学教学能力中可以细分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力，访谈中让教师自选内容设计一节课的教学设计框架，有23.58%的教师讲出的是课程内容而不是教学设计，问题“是否尝试过创新型的教学评价方法”，有84.90%的教师选择“没有尝试”；在日常工作能力部分，92.45%的教师都能够与同事合作交流，正常沟通；对于教育研究能力，有80.23%的教师不知道如何进行教学研究，17.95%的教师在近三年发表过教学文章。由此可以发现，处于该阶段的教师对于专业能力的提升方式较为迷茫，虽然能够较顺利地完成日常的教学工作，但是对于如何持续发展专业能力不知道该从何做起。

4.高中数学学科熟手型教师专业发展问题的成因

通过调查问卷与访谈的方式，基本上了解了选取的四个地区106名高中数学学科熟手型教师的专业发展状态。造成这一群体出现上述问题的原因分析如下：

4.1教师个人因素

从对选取对象的基本情况分析，11.32%的教师学历为硕士研究生，80.56%的教师学历为本科，8.12%的教师学历为大专，高层次学历的教师群体比例较低，表现出的职后专业发展意识不够突出，导致这部分教师的专业知识有所缺陷。通过访谈可以看出，熟手型教师中的F老师认为“目前的知识储备量可以应付教学工作”、L老师认为“有些知识没有必要深究，学生会做题就行”、Z老师认为“大学学习的内容基本忘了”，这几位老师均满足于目前状态，以个人的“误解”影响其自身的专业发展，同时大学学习的专业知识和教育教学知识如何顺应地指导高中的教学也是教师个人知识体系建构的重要问题。

4.2教师评价因素

从国家政策和学校对教师的评价管理可以发现，对于教师工作的认可程度、评价方式。激励手段影响着教师对于教学工作的认知，也从一定程度上影响了教师对于专业发展的态度。从研究中可以发现，多数教师都提到了几个词“学生成绩”、“排名”、“高考”，可以说，以“分数”为教师评价导向的“潜在规则”已然让教师心中的“专业发展”产生了偏差，更让多数教师产生了“职业焦虑”、“疲惫”、“压力巨大”的心理障碍。因此如何给予高中数学学科熟手型教师合理的专业评价显得尤为重要。

4.3专业引领因素

近几年来，国家在全国范围内开始推广积极有效的教师职后培训工作，希望能够通过各级培训，提升教师的专业素质。但是熟手型教师有别于新手教师，要注意培训中内容的深度和广度以及适用度，同时，熟手型教师也有别于专家型教师，往往很多教师停留在熟手型阶段而难以提升。[6]所以，专业引领对于熟手教师提升专业素养和教学研究能力起着至关重要的作用。如何使得地区、学校内教师培训机会公平、合理是一个关键问题，而有效设置培训专题内容更加需要研究者广泛关注。

5.建议与启示

根据以上对于高中数学学科熟手型教师在专业发展中的问题及成因的分析，尝试寻求促进教师专业发展，改善目前状况的一些建议，当然也需要政策制度的保障。

5.1教师自身加强主观能动性

有研究表明，教师如果能够积极主动地制定专业发展计划，在专业教学领域谋求发展，进行教学反思和教育研究活动，一定能更好、更快地从熟手型教师转向专家型教师。高中数学学科的教学对学生的学习起着承前启后的作用，熟手型教师要发挥自身熟悉教材、教学经验丰富的优势，关注学科教学前沿问题，同时不能放弃数学问题的本质，有目的、系统性地梳理自己的专业知识，为专业发展奠定基础。

5.2建立合理、公平、有效的教师评价机制

随着国家教师资格考核改革方案的实施，对于教师行业的专业性和职业性都有了更加深入的认可。教师资格不再“终身”制，每隔五年需要重新考核注册，这也对教师的评价有了更高的要求；另外，教师的职称评定工作也应该科学、合理地制定。建立公平、有效的教师考核评价机制，让教师的发展有了更加明确的目标，有利于调动教师践行专业发展的积极性。对于熟手型教师来说，更是一种潜在的监督。社会的发展，也就是知识的发展，熟手型教师一定要及时更新自己的专业知识，敢于尝试新的教学方法，运用新的教育理念指导教学，并能够将实践经验总结成个人的教学反思，进行教育研究，促进教师的专业化成长。

5.3提高职后培训实效

在本次研究中选取的仅为吉林省部分地区的高中数学教师，特别是受到地区政策、经济、文化等多方面因素的制约，对于教师的专业发展也有一定影响。尽管国家教育部门和现在的学校比较重视教师的职后培训，但依然有一部分熟手型教师由于繁重的教学任务失去了继续学习的机会。熟手型的教师更加需要不断地补充新鲜血液，才能走出“困顿”、“模糊”的状态，发挥示范性作用。职后培训可以根据地方条件，让教师分批次、分地区开展；培训的时间可以机动灵活调整，课程设置一定要分层次、分需求进行安排和布置，可以适当进行不同发展階段教师的专业化发展需求调研，科学合理的制定培训课程，才能让教师的职后培训发挥实效。

参考文献：

[1]付天贵.阻碍小学数学教师接受新课程的主要因素[J].数学教育学报.2010，19（4）：31-32.

[2]Fuller，F.Concerns of teachers： a developmental conceptualization [J].American Educational Research Journal，1969，6（ 2）：207- 226.

[3]Palph Fessler，Judith C.Christensen著.董丽敏，高耀明译.教师职业生涯周期：教师专业发展指导[M].北京：中国轻工业出版社，2005，1.

[4]中小学教师专业发展标准及指导课题组编著.中小学教师专业发展标准及指导.数学[M].北京：北京师范大学出版社，2012.9.

[5]教育部师范司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]邓飞雁.成熟型小学数学教师专业发展的障碍及消解对策[D]：[硕士学位论文].长沙：湖南大学，2012.