高中语文文本多维阅读教学例谈

丁瑞

语文阅读教学时，引导学生多维解读文本，既能够引导学生充分认知、感悟、鉴赏、体味文本的多元美学特质，又能够引导学生在求变、求异、求新的文本鉴赏过程中激发阅读文本的主观能动性，拓展学生的鉴赏视野，发展学生的想象能力、思辨能力、创新能力和批判能力。

一、科学性阅读

1教师教学手段的科学性

教师是学生多维阅读文本的引导者和指导者：启发并授予学生多维阅读、多维鉴赏文本的方法与技能。而要达成目标，教师必须完全摒弃传统的、落后的“一个人、一块黑板、一张口、一支粉笔”的课堂阅读教学理念和教学模式，将网络技术、远程教育技术等巧妙地运用于语文文本的多维阅读教学过程中，以此激发学生多维阅读文本的浓厚兴趣，增加学生多维阅读文本的容量，拓展学生多维阅读文本的视野，继之提高学生多维阅读文本的效果。

以郁达夫的《江南的冬景》教学为例。新课导入时，教师可以采用多媒体播放表现江南冬景的图片或者影视片段供学生观赏，以此引导学生顺利走进文本，激发学生多维阅读《江南的冬景》的浓厚兴趣。

2授予学生文本多维解读的技巧

文本是一个多层次的语言结构系统。故此，引导学生多维解读文本时必须遵循学生的思维规律，引导学生从外到内、由浅入深、由点到面、由易到难地进行多维解读，引导学生在文本各个层次的联系中去认知、分析、鉴赏文本的丰富意蕴，切忌不顾学生的思维习惯和最近发展区而盲目开展多维阅读。

以苏轼的《赤壁赋》教学为例。多维阅读前，我们要引导学生扫除文本中的生字生词，了解文本的创作背景，了解苏轼的才学、理想、人生际遇，读顺读懂文本，理清文本的创作思路和行文结构等，而后才能引导学生对文本进行见仁见智的多维解读。

二、深刻性阅读

宋人陈善曾说：读书必须“始当求所以入，终当求所以出……唯知出知入，得尽读书之法也。”（《扪虱新话》）此为其著名的读书“出入法”。学生阅读文本时的深刻性即如陈善所言之“出入法”：“入书”即学生尽最大努力揣摩作者的原初旨义，入深见奇，探幽发微，此为文本阅读的基础；“出书”则为学生通脱、超拔、灵活地阅读与运用文本，达到与历史抑或与现实的作者心灵的深度沟通，与学生灵动着的、不断净化着的灵魂对话，以此达到顿生新意、洞开意境的艺术境界，达到对文本的透彻理解、深刻体验和揭示文本深层意蕴的目的。

以朱自清的《荷塘月色》教学为例。我们可以预设下列几个问题，引导学生到达先“入书”再“出书”的阅读境界：（1）作者为什么“心里颇不宁静”？（2）作者的行踪为何是：出家门—走小路—观荷塘—观四周—回到家中？难道作者对荷塘、对月色有特殊的情感？（3）作者为何会有下列心理活动变化：不平静—求宁静—得宁静—失宁静？（4）作者为何要写三个女人：现实中的妻子、女儿和虚构中的采莲女？（5）中国咏莲的诗词歌赋很多，作者在观赏月色下的荷塘、荷花时为何只联想到《采莲赋》和《西洲曲》？（6）这篇散文通过使用叠字、通感、比喻等修辞手法而使语言充满诗情画意，请一一举例说明。（7）关于这篇散文所表达的情感，学术界有多种说法。你的观点如何？请说明理由。

三、崇高性阅读

入选语文教材的每篇佳作都蕴含着崇高的精神内涵，拨动着作者生命意识的旋律，交织着作者悲欢离合的情感，传递着作者追求正义与理想的心声。这种来自于作者心灵深处的崇高精神，是我们鼓舞学生追求理想走向崇高的根本动力。从这个意义上而言，体味作者寄寓于作品中的崇高精神应该是我们引导学生解读文本的起点。下面笔者以屈原《离骚》的教学为例，谈谈引导学生有效地进行崇高性阅读的具体方法。

1了解作者及创作背景

课前引导学生收集下列资料：（1）屈原的生平、文学才能、忠君爱国思想、“美政”理想、政治责任感与治世才能；（2）古代文学家诸如贾谊、史学家诸如司马迁等对屈原崇高品质的高度评价等。以此引导学生在课前感知屈原的崇高品格，为阅读《离骚》时品鉴屈原寄寓于文本中的崇高精神做好铺垫。

2品读关键词句，感悟崇高品质

课堂阅读教学时，在学生读懂、读顺文本，基本了解文本大意的前提下，引导学生一边反复品读文本中的下列关键句，一边谈谈这些句子表现了作者怎样的美好情怀及其给自己带来的精神洗礼：（1）“怨灵修之浩荡兮，终不察夫民心。众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善淫。”（2）“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔。”（3）“民生各有所乐兮，余独好修以为常。虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩。”（4）“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索。”

四、自主性阅读

自主性阅读指的是引导学生在阅读文本的过程中保持判断的自主性与思想的独立性，突破各种思维定势的束缚，勇于质疑已有的结论，从个性化的阅读体验与审美感受出发，以反思的精神、批判的眼光与文本、与老师和同学展开平等的对话，创造性地提出自己独具个性化的阅读见解。自主性阅读一般包括两个层面的阅读指向：（1）文本指向。即最大限度地解放文本的意义，使阅读文本获得在不同的读者面前展示其不同风采的自由。（2）学生指向。即学生在阅读文本的过程中，不再是被动地接受已有的权威性结论，而应该在文本开放的“召唤结构”的感召与吸引下，调动自己的阅读储备，通过平等对话，最大限度地探求自己与文本之间的心灵共振点与视界融合点，以此创造出属于学生自己的文本意义。

以司马迁的《鸿门宴》阅读教学为例。在文本指向层面，很多教师在教学时，均引导学生将其定位于历史人物传记。因为《鸿门宴》节选自司马迁的《史记·项羽本纪》。但是，如果，我们从文本本身具有的文学属性或者所表现的写作形式而言，则又可以引导学生将其定位为历史故事或者历史散文等。此外，在学生指向层面，我们可以引导学生抛开历史上已有的对刘邦、项羽等历史人物的评价，依据自己的个性化阅读理解对上述人物的性格特点、思想情感、道德品格等进行创建性的评价，形成自己独特的阅读观点。

综上所述，科学性阅读决定了学生获得文本意义的合理性与循序渐进性，是多维阅读的基础；深刻性阅读决定了学生获得文本意义的深度与广度，是多维阅读的具体表现；崇高性阅读决定了学生获取文本意义的内涵与精髓，是多维阅读的起点；自主性阅读决定了学生获取文本意义的创造性与独特性，是多维阅读的核心价值。只有达到科学性、深刻性、崇高性、自主性的协调统一，多维阅读才能达成预期的阅读教学目标。

作者单位：江苏省丰县宋楼中学（221731）