初中语文"先学后教"教学模式下学生自主解疑能力的培养

方苗娟

摘 要：先学后教教学模式的核心就是以学生为主的学习方式和教学方式的变革。本人结合初中课堂教学实例，谈谈“先学后教”教学模式下学生自主解疑能力的培养。

关键词：先学后教； 学生； 解疑； 能力； 培养

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）02-035-002

“先學后教”教学模式，实质就是把学习的主动权还给学生，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”，体现了新课程改革中学生自主学习、合作学习的理念。它不仅仅强调教学先后顺序上的变化，也是对教与学关系的重新定位，学生“学”在前，老师“教”在后，一反“教”在先、“学”在后的传统做法，不仅凸显了学生主体意识树立和学生积极主动学习态度确立的重要性，更重要的是弱化了传统教学过程中教师绝对权威的角色形象，要求我们教师转换角色，走下讲台，走进学生，以服务者、促进者的身份积极参与到学生的学习中来。本文就“先学后教”教学模式下学生自主解疑能力的培养谈几点看法。

一、“先学后教”教学模式的理论支撑

1.建构主义学习观

20世纪90年代以来，在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解释学习的理论，它强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表征教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。建构主义理论的引入，使得先学后教的这种教学模式，重视学生通过“自主整理”“合作讨论”等环节，使自己的知识、能力形成体系，使新知融入到自己的原有知识体系中去，提高了学生知识的系统性和完整性。

2.认知发展理论

它是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。“先学后教”的教学模式遵循“实践-认识-再实践-再认识”的认知水平螺旋上升的规律，每一个学习环节设计的出发点都是学生的实践，在此基础上进行点拨，使学生的认知水平得到提升，从而实现由浅入深的自主学习，逐步加深对知识的理解，同时也形成能力，全面提高了素质。

3.最近发展区理论

认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。“先学后教”通过学生的自学展示，使学生的问题、疑难、矛盾暴露、展现，从而使教师能够很好地抓住学生的“最近发展区”，提高教师对学生学习活动、学习过程指导的效率。

4.自我效能感理论

一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。“先学后教”在操作的过程中，强调自学要求的低起点，高标准，让每一个学生能够获得自我效能感；在探究学习的环节开展小组的合作学习、伙伴共进，在评价的标准上强调自主评价和同伴评价、教师评价相结合，强调鼓励为主、赏识教育；在课堂整理、当堂反馈的环节中让学生整理自己所得，获得学有所得的成就感。

二、“先学后教”教学模式中引导学生自主解疑的策略探究

教学要以学生为本，以学生的学为本，做到走向学生，学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲、精讲，只作点拨性的引导。

1.营造气氛，鼓励敢疑

古人云：“为学患无疑，疑则有进。”有疑难，才能激发学生的学习情绪，使学生参与讨论，积极思考，从而提出更深层次的问题。当某一学生对教师的某一观点大胆地提出自己的看法时，教师可能会认为这个学生目中无师，故意与自己过不去。正是这些观念和行为，使他们在应试教育中培养出来的一些“人才”，服服帖帖，惟命是从，充其量只是一些工匠，而不是敢于标新立异、大胆突破旧观念束缚的人。因而在教学中，要努力创设一种轻松、和谐、风趣、愉快、民主的课堂气氛，让学生敢问、敢言、敢辨，以树立敢于质疑问难的好学风、好品质。

例如笔者在《愚公移山》教学过程中，同学们都在热情高歌愚公带给人们精神上的正能量，一个同学站起来很羞怯地说：“我觉得愚公很愚蠢，那么高大的两座山，靠人力去把他们搬掉，多苦多累，而且根本不可能搬掉，还不如集体搬家来的既省力又达到交通方便的目的。再看现在的政府不也鼓励农民下山、进城吗？”他话音刚落，课堂一片哗然：这篇寓言明明是在歌颂愚公的呀。笔者对他大夸特夸，说他爱动脑筋，敢于发表不同意见，能联系生活实际，然后发动大家讨论“山”要不要“移”，还有哪些方法？最后回到文章的主题。

2.预习生疑，主动求解

没有充分的预习，学生就不可能发现问题、提出问题，更不可能去解决问题，当然就没有什么好问，也没有什么好思的。温故而知新，应启发他们运用旧知识，促进对新知识的理解和掌握。它就像滚雪球游戏一样，用雪球上已有的旧雪粘起新雪，在翻滚的过程中不断增大变硬。这种方法比较适合文言文的字词或句式的积累。

如预习《孟子》中《生于忧患，死于安乐》一则中，学生不理解“所以动心忍性，曾益其所不能”中的“所以”，笔者就让学生回忆一下我们在哪篇课文中学到过这个词。学生从《出师表》中背出了“此先汉所以兴隆也”和“此臣所以报先帝而忠陛下之职分也”，然后让学生将这两个“所以”的意思分别放到语境中，进行揣摩，学生自然就得出结论，对“所以”一词的理解就巩固加深了。

3.课中质疑，引导释疑

教学中强调以学生为主体，鼓励学生积极质疑，主动解疑，但并不否定教师的主导作用。教师“导”的作用不但不能减弱，而且需要加强。在质疑释疑过程中，教师的作用不是传统的传授、讲解，而是点拨、诱导、解惑、深究。课堂上，当学生将预习中不能解决的问题提出来后，教师要根据不同体裁的文章采取灵活多变的教学手段和方法引导释难，以达到让学生理解课文内容、受到语言文字训练和思维训练的目的。

3.1扣住难点，引导释疑。阅读课文时要抓住重点、难点部分，引导学生发现问题，一步一步启发学生思维，在思维的渐次深入中把握课文的内容。同时要让学生学会通过语言文字分析事物，了解作者的写作意图，提高认识能力。例如学生们在预习《范进中举》时提出中举后的范进为什么会发疯的问题，在他们看来考个好成绩高兴是正常的，发疯就有点过了。十几岁的学生，阅历浅、生活条件又好，的确很难理解这样的事情。笔者就让学生整理范进中举前的物质生活和精神状态，感知其生活的极端贫困、所受的屈辱以及对中举三十五年的期盼，然后让学生试着体会当一个人的情绪低到极点时突然喜从天降、美梦成真，那会是一种怎样的反应。通过这一系列的活动，学生真正地走进了文本，走进了人物的心灵，也就解开了疑惑，突破了难点。

3.2抓重点句，推导释难。每篇课文往往有一些词句或段落对表现中心有较大的作用。它们概括性强，蕴含着丰富的思想内涵，与全文有密切的联系，起着画龙点晴的作用。抓住这些重点词、句、段质疑推导，能“触一发而动全身”，使学生从整体上把握全文。如学生在自学丁肇中的《应有格物致知精神》时提出作者为什么“希望我们这一代对于格物和致知有新的认识和思考，使得实验精神真正地变成中国文化的一部分”。这句话出现在课文的最后，是作者写这篇文章的用意所在。笔者让学生回读课文，思考对于格物和致知的新的认识和思考是什么，为什么要有针对性地让实验精神真正地变成中国文化的一部分。学生在阅读、筛选、整合的过程中既正确解答了自己的疑问，更从整体上理清了文章的思路、概括了文章的内容。

3.3替换词句，品味解疑。用词的准确性、语句的言简意赅常可以通过替换比较来显示其耀眼的光芒。解疑过程中经常进行换词换句的练习，既可以让学生自己琢磨出问题的答案，语言和思维得到有效的锻炼，又可以使学生获得一种解开疑惑的方法，便于今后更得心应手地解决阅读中类似的疑难问题。例如学生在预习《湖心亭看雪》时对“湖上影子惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已”一句中的量词用法感到诧异，认为用错了。笔者让学生用自己认为符合常理的量词替换文中的量词，学生们换成了“湖上影子惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一叶，舟中人两三个而已”。然后让同学们将这两组量词比较品味，结合上面的“天与云、与山、与水，上下一白”一句体会文中量词的表现力。经过比较分析，大家一致认为文中的量词使这些事物和人变得很小，使置身于“上下一白”的环境中的人有一种渺沧海于一粟的感觉，这样一来，学生就体会到了作者当时的心境。

3.4小组合作，讨论释疑。每次预习之后，学生都有很多问题，而且由于学生原有的知识层次和理解分析能力不同，所提问题的深度也各有差异。这么多的问题全由老师逐个在课堂上加以分析解答，显然是不切实际的。

如能运用小组合作讨论解疑的方式，将大大提高学习效率，因为这个同学弄不明白的地方或许另一个同学能够作出合理的分析。这种取长补短的互学模式，不仅梳理了讲解者的解题思路，锻炼了讲解者的口语表达能力，而且增进了同学情谊。在讨论过程中每个人将自己的想法说出来，在相互补充中拓宽了学生的思维，使学生对问题的认识更全面、更深刻，更能获得真知。

3.5运用联想，情景释疑。巧妙地运用了联想和想象，“寂然凝虑，思杰千载；悄然动容，视通万里”，能让学生对文本有更真切、全面、准确、透彻的理解，体悟到文学作品高超的艺术境界，而且经久不忘。有些文章尤其是诗句，由于其文字的高度凝练，学生很难真正体会其独特的神韵和艺术魅力，此时就需要让学生展开联想与想象，进入作者所描述的情境中，看作者所看，听作者所听，想作者所想，才能体会到作者特定情况下的特别的感受。

如学生在学习《香菱学诗》一文时，提出“王维的《使至塞上》一诗中‘大漠孤烟直，长河落日圆两句中的‘直字和‘圆字太俗、太普通。为什么香菱说‘若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。合上书一想，倒像是见了这景的？”的问题。为了解开学生的疑问，笔者先介绍了王维写此诗的背景，然后让学生发挥想象，将这十个字变成一个画面，并在纸上勾勒出来。接着让学生说说这是一幅怎样的画，大多数学生都会说到“荒凉”、“单调”、“空旷”、“寂静”等词。最后让学生随意地换掉“直”字和“圆”字，发现的确找不到更好的词来表现诗人当时孤寂、抑郁的情绪。巧妙地运用了联想和想象，能让学生体悟到诗歌高超的艺术境界。

3.6补充材料，辅助释疑。选入语文教材的课文绝大多数都是优秀作品，但一些作品由于时代间隔，学生对文化背景了解不深，在理解课文时产生许多障碍，对文本感悟不深，情感体验不强，甚至导致对文本的曲解。在对这些课文引导解疑时，教师如能适时适度地引入相关资料，会拉近学生与作者、作品的距离，会促进学生对文本的理解，拓宽文本视野，使学生思维的双翼不为教材所禁锢，实现对文本的深入解读。

补充材料涉及的内容包罗万象，天文地理、历史文化、民俗风情等等。笔者以为可以是写作背景的补充，可以是作者生平的补充，可以是相关情节的补充，还可以是各类书目的提供。例如学习艾青的《我爱这土地》这首诗时，笔者补叙了“1938年，日本侵略军连续攻占了华北、华东、华南的广大地区，所到之处疯狂肆虐，妄图摧毁中国人民的抵抗意志。中国人民奋起抵抗，进行了不屈不挠的斗争”的时代背景。学生就不难理解“暴风雨所打击着的土地”、“汹涌着我们的悲愤的河流”、“无止息地吹刮着的激怒的风”这些句子了。

3.7疑后释疑，以疑解疑。有些疑问，只要老师巧妙地用一两个问题进行穿针引线，学生思维上的滞碍便被疏通了。比如，预习鲁迅的《藤野先生》时，有同学提出疑问：文章为什么说藤野先生是“伟大”的，他不就是工作认真负责吗？对此笔者没有作答，而是抛给了學生两个问题：1.鲁迅和藤野先生的国籍分别是什么？2.周边的日本青年是如何对待鲁迅先生的？学生带着问题重读文本后发现：日本学生“在‘漏字旁边加了一个圈”是“在讥刺我，犹言我得了教员漏泄出来的题目”，他们认为“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了”。于是很快就得出了结论，藤野先生没有狭隘的民族偏见，在众人都鄙视、嘲笑中国人的环境中，对一个弱国国民给以应有的尊重和热情的关怀，这种品质是难能可贵的、至高无上的，所以鲁迅先生认为他很伟大，离开后一直念着他。“以疑解疑”其实就是将一个大问题分解成几个小问题，降低难度，接近学生的最近发展区，让学生“走一步再走一步”，逐渐走出思维的“迷宫”。

4.存疑探索，延续兴趣

学生的大胆质疑，必然会出现有的问题无法在课堂上当场作出解释。这时教师应虚怀若谷，鼓励学生课后探索。例如学完《智取生辰纲》后，同学们意犹未尽，提出了“如此谨慎的杨志为什么会如此粗暴地对待众人，这么迫切地想完成任务？这是他强烈的工作责任心的表现吗”的问题，一石激起千层浪，同学们议论纷纷，笔者趁势要求同学们课后去读《水浒》中“杨志卖刀”和“梁世杰让杨志押送生辰纲”的部分，思考原因。这样一来，不仅激起了学生自主阅读的兴趣，，将课堂延伸到课外，去读更多的文字，了解更多的内容，而且还培养了学生边读边思的阅读方法，提高了阅读的效率。

“先学后教”教学模式的运用，使学生在探疑的过程中一次次通过了各种方法尝试与探索，使得他们逐渐积累并掌握了质疑、解疑的方法和规律，为终身学习奠定了基础。但这只是一个良好的开头，要从理论和实践上寻找更多、更有效的通向“不教”之境的桥梁，让学生逐步摆脱对老师的依赖，需要作出艰苦卓绝的努力和不懈的奋斗。

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