基于VIPP的阅读理解有效教学

李焕武

【摘 要】诊断课堂，当下的阅读理解教学存在一些盲区、弱区和误区。有效的阅读理解源于建构文本信息意义的过程，阅读理解教学放逐了过程，也就放弃了阅读理解本身。以VIPP评价模式作为反思与改进阅读理解教学的组织框架，阅读理解的有效教学应该“为了价值、基于经验、回归过程和关注实效”。

【关 键 词】阅读理解；有效教学；有效评价；VIPP模式

如果说阅读是通往知识宝库的金光大道，那么阅读理解的有效教学就是通往这条金光大道的一张驾驶证，学会阅读则是通往这条金光大道的永久行车证。通过评价的反光镜透视，当前的阅读理解教学确实存在低效甚至无效的现象。学生阅读文本后，文本没有留下一丝痕迹，这是无效阅读；学生阅读文本后，没有理解，只记住一些文本信息，这是低效阅读。阅读理解的有效教学都消失在哪儿了？

一、阅读理解教学的常见问题

1. 阅读教学过程的盲区。一个完整的阅读理解教学过程至少包括四个环节：“阅读教学活动/学生特征→阅读过程→阅读结果→结果表现”，然而阅读理解中最激动人心、最具挑战性的阅读过程及其与教学的深层互动过程却时常遭到盲视，阅读过程成了盲区。“黑箱”里究竟发生了什么？应该发生什么？教学没有关注。阅读指令发出后就一大步跨到“结果表现”——阅读课堂上。第一个学生不能展现教师想要的答案（结果）时，提问第二个，第二个不能就提问第三个——在需要过程的地方过程却被遗弃了，教师成为结果表现的搜索者、完成阅读任务的监督者，阅读沦为联结“刺激与反应”的简单活动。

2. 阅读理解目的的弱区。阅读为了谁？阅读为了什么？诸如此类的问题需要阅读理解教学用价值追求和实际行动作出回应。如果阅读理解的教学目标仅仅是从教学参考书搬到教案上，没有内化到阅读教学的观念结构，没有落实到课堂实践，阅读理解就容易变成“碰运气”的理解，更不要说“学会阅读”和“在阅读中建构存在的意义”的价值追求了。具体来说，阅读理解包括：（1）识别生字词；（2）总结句义、段意；（3）判断作者意图；（4）推断隐含的观点；（5）欣赏作品等。但是在阅读理解的教学活动中，教学常常只关注前两个理解目标。这是阅读教学的短视表现，也是教学偏离正轨的导火索。

3. 阅读理解教学的误区。阅读理解教学的误区是“盲区和弱区”引起的连锁反应。误区首先体现为阅读理解教学活动沦为“直白的讲授”，教学徘徊在符号理解的尽头，没有也不敢划进阅读理解的“深水区”。其次，正是因为教学不敢划进阅读理解的“深水区”，教学就变成了“孤岛”，在阅读理解过程中学生容易忽略对原有知识、文化背景及阅读策略的运用，忽略学生与文本的深度交流与沟通，忽略语言意识、语篇意识和文化意识与阅读的关联。再次，阅读理解测评常常失去与理解目标、教学过程一致性，测评成为无的放矢、可有可无的附属品。判断理解目标的达成需要看学生能否进行“举例、解释、说明、比较、推论、归类”等活动，却用“是谁、是什么”等测量记忆的问题来测量。可见，阅读理解教学放逐了过程，连自身也被放逐了。是到走出阅读理解教学盲区、弱区和误区的时候了。

二、有效阅读理解的生成地带

阅读理解的盲区、弱区和误区导致了低效的阅读理解，那么，有效阅读理解教学的生成地带在哪儿呢？毫无疑问，有效的阅读理解来源于建构文本信息意义的过程，只有促进意义建構过程的阅读教学才是有效的阅读教学。从某种意义上讲，阅读理解就像挖掘隧道，通过打通山峦的障碍，隧道将本来不相连的道路串联在一起，隧道那边更是激起千里之外的人不断探索未知世界的好奇、勇气与智慧。正如挖掘隧道离不开地形地貌的理解和挖掘机械的帮助一样，阅读理解离不开它的“基础”知识。

1. 有效阅读理解的三种知识基础。学生在“探索文本信息背后意义”的过程中，内容知识、策略知识和元认知知识至关重要。内容知识是指文本所涉及的学科内容信息，如学生已有的背景知识、主题知识、领域知识等。在阅读理解的隧道隐喻中，内容知识相当于地理知识、力学知识等。有关文章主题的先前知识影响阅读理解是一个常识。西方人读不懂剜肉孝母的故事，中国学生也会在每一个单词都认识的情况下却不知道句子讲什么。皮尔逊等人的研究超出常识的地方在于：先前知识对简单记忆没有明显作用，但对意义推断具有非常显著的影响。在回答推断性问题时，知识丰富阅读者的分数几乎是知识贫乏者的3倍。①利普森的研究进一步表明：拥有相关背景知识的阅读者可以回忆更多外显信息，作出更多推断，并且产生较少错误。阅读理解在一定程度上依赖于学生已有的内容知识。②

策略知识是指学习者为了有效学习而采取的各种程序，如主题句策略和深加工策略等。在阅读理解的隧道隐喻中，策略知识相当于使用爆破、搭建支架等清楚山峦障碍的手段。在阅读理解中通常运用文章结构和推理等策略来帮助促进阅读理解。迈耶等人测试了运用文章顶层结构的效用，回忆测验结果表明，阅读能力优秀的六年级学生的回忆量比阅读能力较差者足足高出75%。③同时，理解课文的过程需要阅读者进行推断。汉森为二年级学生设计了一套为期五周的短文推断教程，实施后进行测试，实验组学生在推断性问题上的得分比控制组高出26%。④正如隧道成为隧道自身的手段，阅读策略的掌握自身又将成为阅读理解的奠基石。

上述研究结果呈现了阅读策略的建设性价值，元认知知识是指读者对自己的认知过程以及对自己是否成功地达到任务要求的意识，是对阅读自身的意识和知识。在阅读理解的隧道隐喻中，元认知知识相当于工程指挥中心对隧道挖掘的监控、资源调配和计划调整等。元认知知识是否影响阅读理解质量？埃利奥特·福斯特等人做了一个非常重要的实验，目的是通过错误检测来判断元认知的作用。结果是进行元认知策略训练的学生发现了91%的矛盾，没有训练的学生只发现37%的冲突词句。⑤这些结果说明有效的阅读理解教学能够极大改善小学生的理解监控技能。这与隧道挖掘指挥中心的恰当反馈可以改善工人的工程质量十分相像。

2. 有效阅读理解的五种加工过程。阅读理解离不开内容知识、策略知识和元认知知识三大基础，但是阅读理解绝对不是这三类知识的简单堆砌，而是先前知识与认知、动机和教学等因素互动生成的过程与结果。所以说，阅读既是解码等意义探索的过程，也是读者与作者沟通与交流过程。根据迈耶等人的研究，可以断言，“选择、组织和整合”等认知加工过程是阅读理解重要源泉；在这一过程中，动机协调心智能量，元认知监控认知过程。⑥三驾马车协同推进阅读理解的意义建构与生成。

阅读理解实际就是阅读者运用选择、组织和整合等过程建构意义的活动。“选择”，也称选择性编码，目的是挑选重要信息，识别阅读障碍等；“组织”的功能是在阅读过程中识别重要观点及观点间的关系，将阅读信息组合成一个有机整体；“整合”是指阅读者将新获取的信息与已有知识建立联系，利用个人的先前知识来建构文本信息的意义。“精制”的要义是在阅读过程中作出必要的推断，悟出言外之意；“监控”则是阅读者自己评价自己的理解程度并不断调整阅读策略。知识与过程的互动，主要体现为用策略性知识进行组织与精制，用内容知识进行整合，用元认知知识进行监控，然后又生成新“知识基础”。

由佩林斯卡等人开发的交互式阅读教学被证明为行之有效的阅读教学策略。⑦交互式阅读教学有什么特点呢？它包括四种理解策略，第一是提问，即学生针对文章提出适当问题；第二是澄清，即学生识别出问题或困难，并努力解决；第三是总结，即学生概括文章，提炼主要观点；第四是预测，即学生指出下文将会是什么或可能发生什么。仔细对照，澄清与选择性编码，总结与组织，预测和整合与精制，实际上是近义词。所以说，阅读理解的有效教学只能源于意义建构与沟通对话过程，如果要说评价标准，理解过程的加工机制就是评价阅读理解有效教学标准的标准。

三、阅读理解有效教学的VIPP路径

阅读理解的三种知识基础和五种加工过程为走出教学的盲区、弱区和误区指明了方向，但还缺少反思的催化，尽管“整合与精致”过程中隐含着反思。反思对深层理解和教学改进的重要性可以说是当前的共识，没有反思的理解可能是肤浅的理解。VIPP评价模式可以作为整合“动机、知识、加工过程和反思”的一个组织框架，不但如此，教学评价本身就是一个反思性地推进教学实践的过程。VIPP评价模式包括价值、输入、过程和成果评价。正好可以用“价值”评价来改进阅读理解目标，用“输入”评价来改进阅读理解的知识基础，用“过程”评价来改进阅读理解的加工策略，同时又不忽略阅读理解的教学效果。

1. 为了价值的阅读理解教学。价值是一个比目标更具包容性的概念，它涵盖了目标、动机、情绪和意志等传统的学习动力。用价值对阅读理解目标本身进行诊断性评价，让目标本身成为反思的对象，说明阅读理解目标必须是一个可辩护的目标——没有价值的目标根本不值得去努力；用价值拓展阅读理解目标，就意味着阅读理解不仅需要清除生字词等阅读障碍，更重要的是字词句背后的意义，是阅读将学生引向“隧道那边的风景”，是学生在阅读中建构自己存在的意义。如果阅读理解的目标是可辩护的，那么，有效的阅读理解教学就应该设计与目标匹配的方案、选择与目标匹配的策略，实施与目标匹配的测评。

2. 基于经验的阅读理解教学。奥苏伯尔指出：“教育心理学最重要的原理就是探明学生的认知结构并据此进行教学。”⑧阅读理解的有效教学也是如此。在阅读理解中，学生需要一定的内容知识、策略知识和元认知知识等基础条件。“输入”评价就要对学生的知识基础进行诊断，如果没有相关的知识基础就需要进行教学。有经验的教师经常采取以下方法奠基内容知识：一是将阅读材料抛锚在学生经验的最近发展区内；二是将阅读活动整合到其他科目中去；三是阅读前组织课堂讨论和班级活动，交流并共享先前知识，等等。如果学生不会利用文章结构进行理解，则“删除无关信息，寻找上位概念，自编主题句”等教学训练就很管用。一句话，有效的阅读理解教学就是没有理解的条件也要创造条件。

3. 回归过程的阅读理解教学。阅读理解是建构文本信息意义的过程，也是沟通与交流的对话过程。閱读理解是否有效就要看阅读是否真正进行意义建构活动。在阅读过程中，“过程”评价就是判断学生是否进行“选择、组织、整合与反思”等心理运算。别人告诉的，自己抄来的，偶尔看见的，都不能代替理解；在这里，理解过程的关键词是“识别、联想、概括和反思”等建构活动。根据阅读理解的认知建构机制，阅读理解的有效教学要回答以下几个主要问题：教学是否促进阅读者关注有关信息？教学是否促进新信息之间的组织？教学是否促进新旧知识之间的整合？教学是否促进阅读者的反思？如果答案是“不”，教师就需要像交互式教学那样组织“提问、澄清、总结、预测”和反思性对话等活动。

4. 追求实效的阅读理解教学。阅读理解的有效教学当然要促进学生取得切切实实的阅读进步，没有实效的阅读教学同样不值得坚持与守护。如何判断学生的阅读理解成效呢？在课堂教学中进行“结果”评价，就是要看学生对以下问题的反应：学生能换一种方式进行解释吗？学生能自己找出一个例子进行举例吗？学生能将具体的事例进行归类吗？学生能对主题或要点进行概括吗？学生能从书面信息推断出言外之意吗？学生能比较不同的陈述吗……如果答案是否定的，反思与重构现行教学方案与行动就势在必行了。当然，不能窄化阅读理解的效果评价，预期的与非预期的、正面的与负面的都应该广泛检视。更重要的是要让阅读激起学生不断探索未知世界的好奇、勇气与智慧，为建构意义而阅读。

阅读的重要性无论怎么强调都不为过。因此，阅读理解的无效教学不能容忍。从阅读理解的意义建构过程入手，无疑抓住问题解决的突破口。提高阅读理解质量的突破口不在别处，就在建构意义的过程之中，就在沟通与对话的过程当中。因此，就算课堂变动不居，就算教无常态，只有教学抓住内容知识、策略知识和元认知知识等三类知识前提，只要教学抓住“选择、组织、整合与反思”等建构活动，只要抓住教学互动的关键所在，只要用评价思维不断反思性地诊断和改进教学，提高阅读理解质量的步子就会十分稳健与扎实。当然，“选择、组织、整合与反思”等词语并不是干巴巴说辞，它们蕴含着成百上千的组合与变式，它们呼唤成百上千的教学策略和方法的更新与创造。通过评价的反思，阅读理解的有效教学只能在意义建构的过程中探索。

参考文献：

①②③④⑤⑦[美]迈耶.教育心理学的生机：学科学习与教学心理学[M].姚梅林译.南京：江苏教育出版社，2005：63，65，

69，76，84-85，87-91.

⑥Roxana Moreno，Richard Mayer.Interactive Multi-mo-

dal Learning Environments Special Issue on Interactive Learning Environments：Contemporary Issues and Trends[J].Educ Psychol Rev，2007，（19），309-326.

⑧[美]M.P.德里斯科尔.王小明等译.学习心理学——面向教学的取向[M].上海：华东师范大学出版社，2008：106.