试论中小学校长对教学改革的影响

吝超 魏宝宝

【摘 要】中小学校长作为一所学校人力资源的核心，在教学改革中，他的参与、支持和引领直接关系到教学改革的顺利进行和将会取得的效果。通过长期的观察与反思，发现中小學校长在学校中的自我角色定位、与教师的相处方式和关系、工作的重心和方式等对于学校教育教学质量和办学品位提升及教学改革的成败有直接影响。

【关 键 词】教学改革；中小学校长；改革主体；伪改革；人文氛围

一、教学改革需要坚实基础和清晰思路

教学改革是时下基础教育的“热议话题”和中小学正在努力探索的重要工作内容，但是在一些中小学，改革的进程却非常艰难，改革的效果不容乐观。有些学校，存在诸如教师还没有弄清楚为什么要改革、改什么、怎么改等基本问题，就被强行要求齐步向前走地进行改革等问题，结果是这样的教学改革并不能有效促进学校各项教育教学工作有效地开展并提升教育教学质量。未触及本质，未理清思路，未寻得理论支撑，未充分激发起改革主体的改革意愿，未考察本校，立足现实，未组织力量进行理论学习、精神传达、通盘思考及认真策划的改革必然存在问题。改革绝对不能将校长在改革浪潮中的不甘落后和个人业绩作为动力和支撑。为改革而改革实属一种“伪改革”，缺乏对教育教学本质及教学改革本质、必要性的思考和学习，随意性太强的改革必然要付出巨大代价。一波又一波的“伪改革”只会使得教学改革变得不再严肃和神圣，使教师逐渐产生反感、非议甚至对抗，使学生眼花缭乱、不知所措。

但凡成功的教学改革，都得满足一些基本的、必须的条件。首先，要获得教学改革的主体力量。任何学校任何形式的改革都需要“改革者”去改，师生作为学校的主体毫无疑问必须担当起教学改革的主体之角色。学校通过一定的方式唤醒和激发师生的改革意愿和创造激情，就获得了改革的主体力量。其次，但凡改革都得有明确的思路和前行方向。教学改革中，是将重点和精力放在学模式、搬套路、模仿别人上，还是在学习先进的办学及教学理念的基础上，反思学校自身和教师在教育教学中遇到的困惑和难题，找自己的问题，朝向“本土”，基于学校发展实际、立足教师教育教学现实？改革是对本校的改革，是改自己，不是改别人，借鉴学习别人，是学习借鉴别人的思路、方法，学习别人开创的精神，学习经典优秀模式产生的过程以及发动改革的背景等，要避免直接把别人的模式和套路拿回来用，以防步入“拿来主义”、“浪漫化”等误区。再者，是怎么改的问题。教学改革须是全校师生成为改革者，每一位教师被理论武装之后成为改革的主体，改革中杜绝、避免照着某个理论，在一两个人的指挥棒下整齐划一地套模式走上形式主义的道路。改革的方面和内容可以是：学习型校园文化的建设、教师职业倦怠和学生厌学情绪的克服、学校制度重建和革新等等。教学改革是学校师生在一定教育教学理念引领之下，从勾勒改革图景、制定改革方案开始，最终落实到每一个教育教学的过程和细节，渗透在教书育人的每个环节。在这个过程中，不管是发动教师全员被理论武装之后成为教学改革的主体，还是具体到学习型校园文化的建设、消除教师职业倦怠和学生厌学情绪、重建和创新学校文化制度，都需要一个核心人物的参与、引领与实践，这个人就是中小学校长。在长时期的教育教学工作实践中，我们发现，中小学校长在学校中的自我角色定位、与教师的相处方式和关系、工作重心和方式都在实际地影响教学改革的进行和产生的效果。

二、校长的自我定位，影响教学改革主体形成及其意愿

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。”华中师范大学萧宗六教授曾指出校长负责制的含义为：“上级机关领导，校长全面负责，支部保障监督，教工民主管理”，①这一提法得到了广泛的支持和认同。很明显，校长负责制的良性运行需要“上级、校长本人、支部、教工”这几个部分的共同作用。“校长负责制”在长时期以来为我国基础教育的发展起到了重要的作用。但时至今日，广大教师甚至校长本人却对“校长负责制”的灵魂和精髓存在理解和行动上的巨大偏差，将其曲解或模糊化了。具体表现为：在对学校事务的处理上，上级机关的领导弱化、支部的保障监督弱化、教工的民主管理弱化，而校长的全面负责却不断攀升和强化。在边远农村学校甚至“唯一化”，对校长负责制产生了“权力”和“责任”的异化，进而导致学校陷入了“校长至上”、校长不受约束和限制的普遍情况。这就导致在一些地方，中小学校长独断专行，教师处于完全地被“控制”的地位，久而久之，教师极度缺乏对学校的主体性精神、意识和主人翁心态，因而很难形成“人校一体、荣辱与共”的学校文化。

校长自己在学校中的准确定位影响其工作的方式方法和人际交流，校长准确的自我定位有利于教师在学校获得一种归属感和主人翁心态，对于遏制教学改革中的“伪改革”也具有重要的作用，有助于教师明确在学校中的地位、角色、权利和义务，对教师在学校中处理与校长及其他领导的关系具有意义和价值，影响教师在学校生活和工作的质量及状态。校长在学校准确的自我定位是一个对自己的角色进行澄清、对自己的责任和义务进行明晰和反思的过程。在学校团体中准确的定位，有利于开展一些实际有价值和意义的工作，也有助于一个温馨的师生之家的建构，一个积极乐观、团结奋进的教师共同体的塑造。学校是广大师生生活成长的家园，是当地人民的文化之园，是国家未来之园，是民族希望之园，校长要善用上级和人民赋予的“权力”，将学校建设成一个团结协作、积极健康、和谐融洽、现代文明的“生命之园”。

校长不准确的自我定位，高高在上的姿态容易造成学校管理的机械、生硬、死板、独裁，进而造成无民主、无自由、教师无表达，不关心学校发展。学校需要能够体现民众意愿的“契约”，需要人文关怀、人性化考虑，学校需要生机与活力，而这些在一个高高在上不愿意与教师平等相处的校长那里很难实现。久而久之，教师在这种环境之下丢失了将学校当作自己家园来打造和建设的信心和意向。教学改革也在校长一波又一波的组织下，在校长狂舞的指挥棒下千姿百态、云里雾里。殊不知，缺乏教师的自主参与、没有凝聚教师智慧及创造性的教学改革无法触及本质，也就难以获得成效。要使改革不至于沦落为形式，就得使教师全员参与，各显神通，勤于理论学习、调查研究、基于校本、落足课堂、总结探讨、步步为营、积累升华。但是在独裁的学校，在校长的学校，在教师缺乏安全感、尊重、缺乏自我实现机会的学校，只能说这一切仅仅只具备可能。只有校长放低姿态，与广大教师融为一体，才有利于新型、现代民主、开放、健康、自由的学校及校园文化的形成和打造，教学改革也才会获得主体力量，广大师生才会在良好积极的意愿之下迈出教学改革探索的步伐。

三、校长与教师的相处方式影响学校人文氛围及改革的维持推进

作为校长，必须合理得当处理与教师的关系。一所学校的发展、学校内的工作任务要落在每一位教师的肩上，只有大家齐心协力、团结一致、目标明确、群策群力才可以将学校共同创造成一所师生共同成长的伊甸园、一个百花齐放春无限的文化大观园。校长处于核心和关键的位置，身上有无吸引力、亲和力、粘合力、统筹力、协调力是非常关键的。一些中小学校长，往往习惯将自己凌驾于众人之上，以“一校之长”居之，从心理、行动、甚至话语表情上将自己凌驾于众人之上，习惯于发号施令和“运筹帷幄”，不以尊重和平等的方式与广大教师相处，久而久之，层级关系陷入了僵硬、机械、森严、防范与对立。校长这种基于所拥有权力的凌驾，“削弱了与教师和学生的彼此依赖关系，使他们对校长的领导消极抵抗、不做反应，甚至拒绝接受校长的计划方案，从而消解了校长领导作用发挥的基础，使权力成为个人的单向活动，给学校变革与校长领导力的实施带来不良后果”。②有些边远农村学校宛如封建朝堂，校长本人如君王，沉迷于用权利去驾驭，将自己摆在不当的位置对教师说三道四、勒令要求。校长是教师中的一员，是教师的同事和朋友，与教师之间需要彼此关心、爱护、支扶、理解、认同，是一种平等合作，团结共事的关系。教师是人，是凡人，是常人，也是知识分子，不是牛马，为何非要“驾驭”而不是合作呢？以“驾驭”的姿态处理和教师之间的关系时，教师们会是什么感受？会不会产生“祗辱于奴隶人之手”的愤懑和不满？这是一种极不正常需要批判的、病态、肤浅的校长领导观，不利于学校人力资源最优化开发和组合及学校整体教学水平的提升和办学品位的发展，更不利于教学改革的进程。

一些中小学校校长，绞尽脑汁、一门心思想自己的升迁和未来，严重时将广大教师当作自己的云梯，无情地剥夺教师工作的创造性和自主性。随意发号施令、独断指挥、搞形式，注重校与校之间的攀比，却懒得为教师的专业发展、为学生更为全面的发展下真功夫、动真格。在一个团体，若领导者只顾个人利益，将工作业绩当作自己发展和升迁的捷径时，那么这个团体就极易走向人心涣散、人人自保、自私、自危，学校将日渐走下坡路。教师是知识分子，是具有独立人格和追求精神自由的读书人，是具有主体意识和反抗精神的自由战士，能对是非做出判断、能看到隐藏于现象背后的本质，有些教师博古通今、足智多谋，有些教师胸有成竹、才华横溢……若校长刚愎自用、自以为是、凡事以自我为中心，甚至以众人为棋子，则极易引起教师们内心的不满，招致公然反对也有可能，无论于学校还是于个体而言，都将是极大的损失。学校是传承文明、延续文化、追求真理、播種希望的地方，教师是有人格、有思想、有感情、有知识、有主体精神和民主意识的人。对学校的领导，校长要怀一颗“公心”，在真理的引导下，在人心所向之下进行，千万不可搞成家长制和一言堂。教学改革需要团结一致、勤奋上进、积极探索、求真务实、平等民主、互取相长的校园文化氛围和环境，需要在爱、民主、信任、欣赏、鼓舞、奉献的校园主旋律中获得前行的动力，需要校长人格的感召与引领，也只有甘于奉献、亲和友善、团结谦卑的校长更容易获得众人支持和信服。对教师充满尊重和关怀，从心底将教师当作自己的伙伴和朋友，以心相知，以情相交。在平等、尊重、关怀、理解、沟通、信任中实现人与人之间最有力的合作共事，交流互补。这样，在一种积极进取，团结信任的校园文化环境之下每个人才更容易发挥自身的创造才能和工作热情，将有利于教学改革的维持推进和取得成效。

四、校长工作的重心影响教学改革各项工作的落实和持续

在经济迅猛发展、物欲横流之潮中，中小学校长也颇受影响，不良的意识和观念对其产生了巨大的撞击。例如，“人大于法”的官本位意识、“权力至上”的领导管理意识以及“金钱万能”的拜金主义意识等不良思潮都影响着他们的行为，使得一些校长行为发生改变，表现为对职业理想不再是对事业崇高价值的追求，而是沦为对“官位”的追逐；对学校不是进行民主、科学管理，而是采取“家长式领导”、“拍脑袋决策”或以“个人的喜好为主”的方式进行管理；对手中的权力不认为是党和人民赋予的神圣职责，而当作“赚钱”、“敛财”的手段。③

思考校长工作的本质和内核，明确校长的责任、义务和权利，就可以对校长的活动和行为做出价值判断，必要时形成约束。在一些学校，常常存在校长的工作被异化甚至“神”化的情况，校长工作从“神话”回归“人化”是一种责任，更是一种义务。一些校长之所以能够从教师走向校长岗位，靠的是其作为教师时杰出优秀的工作能力和业绩表现，靠的是求真务实的作风、亲善和睦的为人处世之道、与时俱进的理论修养和日益精深的教育教学技术、关爱学生青春活跃的职业热情……一些校长在当教师的时候，可谓教学专家、师德标兵，扮演着教学一线优秀工作者的角色。但一旦蜕变为校长，手中握有权利，行走于利益之间时，则开始受制于一些腐朽和老旧观念的影响甚至被这些观念完全支配，之前那些优秀的品质距离自己越来越远，日常行为和活动也与教育教学的本质和“场域”渐行渐远，校长与教育教学原本“直接对接”的关系转化为一种似乎只通过中介才可以建立联系，发生作用，产生效果的状况。不少校长由一个教学能手演变为一个热衷于管理且为管理而管理的人。他们不再潜心研究课程与教学，而是变身为一个“纯制度”的研究制定者、教育经费的支配者、口号的提出者、政策的宣讲者、公众眼球的吸引者、教师评优选优大权在握者、一个利益的分配者……

校长的角色越来越复杂和多元，却与自己最为本质、核心、关键的角色渐行渐远，甚至生疏、不再留恋、不屑一顾。在校长众多的角色中，他首先是一个专业的教书育人者、课程引领者、教师专业发展促进者、课堂教学实践者……但如今，一些校长不上课，不知学生的特点，不做学生工作，不愿意与教师并肩作战，而是将自己完全定格在指挥台上，凭借做教师时积累的经验，将自己从人群中凸现出来，扮演一个专业的“号令”发出者的角色。校长是教师，在教师这个角色之上承担有更多的责任和义务，担更重的担子，需要花费更多的心血和智慧。有学者在论及教育家型校长“善务实”的品质时指出：“教育家型校长办学始终是亲临‘一线工作实践，深入学生、深入教师、深入课堂、深入活动、深入学校教育教学的方方面面……经常听课、评课或上课、参与丰富多彩的学校活动、广泛沟通师生与家长，是教师、学生乃至家长尊敬的导师和朋友。”④校长回归教师团队，与广大教师抱成一团，将自己融入教师的世界，回归教书育人工作的本质和内核，需要将自己复杂多元的角色单纯化，需要给自己的多重身份和角色进行必要的“瘦身”。教学改革需要在教学实践中去落实，光靠文件、靠空谈，靠上级指导是不能奏效的。要领导课程与教学，校长必须研究并实践课程与教学，要领导教学改革，校长必须首先自己在教学实践中研究改革，积累改革的经验，在实践中深化对改革的认知，才会使改革在学校的土壤中扎根，改革才能持续推进，稳步前行，取得实效。

教学改革是为学校的发展注入活力、为培养更为全面和优秀的人才所采取的方式和措施。校长要实现对教学改革的有效领导，以教学改革为契机提升学校的办学品位和育人水平，自身的素养和水平首先至关重要。“教育家型校长”是引领广大教师办人民满意教育、学校，办造福后代子孙的教育、学校的不二人选，是每一位校长发展的航标、学习的榜样和楷模。教育家型校长身上有六种普遍性的特征：“有爱心、有思想、有学问、有激情、有毅力、有能力”。⑤这六个“要质”之下各有深意，且它们的形成都离不开学生，离不开教育和教学实践，离不开对教育教学真挚的情感，离不开他们的坚持和努力……这将为每一位中小学校长的自我反思、发展成长提供重要的参考，对于那些高高在上、自以为是、沉迷于权力、脱离实际教育教学工作的校长深有启发，可做借鉴。

注释：

①甘宜涛，常国良.对中小学实施校长负责制的思考[J].继续教育研究，2013（09）：102-103.

②张雷.中小学校长领导力问题探析[J].教育发展研究，2014（Z2）：93-98.

③宋志辉.中小学校长角色行为异化的文化心理因素分析[J].教育探索，2013（08）：140-141.

④林森.教育家型校长的过程性素质品质证考[J].现代中小学教育，2013（12）：1-4.

⑤林森.教育家型校长的基础性素质品质证考[J].现代中小学教育，2014（06）：1-4.