教师专业发展及培训的实践反思与解决策略

陶成生

一、教师专业发展及培训的现状及困境

随着教育改革实践的不断深入，教师专业发展问题得到越来越多人的关注。其关注的原因比较复杂，研究的视角不同，解决策略也不尽一致。尽管对教师发展的研究已转向对教师实践性知识的关注，但教师培训的现状却仍旧是各级专家主导的各种理论培训，而且培训的方式是单向度的，内容是片段化的。也就是说，对教师的专业发展培训目前还是偏重于各种教育教学理论的灌输，且这种灌输还通常将教师作为一个“完整的人”进行切分，即把教师的整体素养切分为知识、能力和行为等若干个“需要发展”的要素，然后分别开展专项培训，以期获得教师的“整体改变”。

在这种培训模式和发展思路下，出现了令人尴尬的现象：一方面，各层各级对教师专业发展投入了比以前多得多的时间、经费、资源和精力，各中小学在表面上虽出现了教科研场面红火，成果增倍的热闹景象。然而，教师的专业素质和学习动力却一直没能达到教育行政部门和培训专家所预期发生的实质性变化。另一方面，中小学教师在教研活动、公开课和公开发表的论文中，对各种“先进理念”和理论术语频繁引用，而在私人领域，他们却又不断发泄对这些“高大上”理论和术语的不满。

这种尴尬揭示了教师专业发展和专业培训所面临的困境：目前的教师培训既没有解决理论指导实践和理论应用于实践的问题， 也忽略了教师的实践经验和实践理论创生。要想使教师专业发展有所超越，我们必须寻求新的生长点。

二、情境认知理论：教师专业发展及培训的新视角

产生于20世纪80年代的情境认知理论给教师专业发展提供了新的视角。情境认知理论修正了有关知识的隐喻，对传统的知识与学习观发起了挑战。情境认知理论认为，知识是参与各方根据社会文化情境以及自身的需要，通过交流和协商而形成的。在这里，“知识”不再是一种独立存在的、固定的、可以被搬运到不同情境的客体，而是问题导向的、情境化的、具身的，是在人际互动中被参与者共同建构的。[1]换句话说，教师参加培训和学习并不是直接获取静态的知识，然后再把它们运用到自己的教育教学实践中去。教师是作为参与者，在“教学场”与专家一起，共同“创造”知识，且这种创造的知识，是随着新的情境和新的参与，又不断有新的创生。教师是作为共同体中的合法参与者，参与到共同体工作的情境中，而不是作为“第三者”通过接受培训等方式来获取所谓的知识。

在情境认知理论的启发下，教师发展的观念也在被不断修正，有效的教师专业发展应该基于一个合作共同体而开展的有效专业学习。这种学习应该是持续发生的，与教师的日常工作密切相关，并且是教师主动“自我导向”的。

以往的教师专业发展和教师培训，教师之所以消极被动应付，很大程度上是因为教师只能作为“旁观者”而参与培训。培训的内容是理论性的，培训的方式也是灌输型的。培训学的是“理论”，平时工作是“实践”，专业培训与其工作实践相距甚远。而他们在日常教育教学中广泛运用的、行之有效的实践性知识，却被视为是没有理论性和不具备普遍性的“个人经验”，是没有价值的知识。长期的思维定势，也使很多教师把宏大理论视为知识，而把自身的实践知识不视作知识，因而意识不到自己实践知识的存在和其可贵价值，也就丧失了自身立场的文化表达。

另一方面，长期以来，受古典专业主义的影响，人们始终认为教师是半专业和准专业的。既然是半专业和准专业的，就需要外部持续地对他们进行专业培训和提升，很多理论灌输类的课程就应运而生，相关的教师专业标准也随之出台。为达到大家所认为的“专业标准”，教育行政部门、教研员和各级专家通过多种名优教师标准的制定，甚至直接参与名优教师的评选，引导教师不断接受完全外化于他们的宏大理论，维护着专家制定的标准的权威和专家自身的权威。在这种情况下，教师只能通过对“先进理念”和理论术语的虚假痴迷，以博得教育行政部门、各级教研员或专家的认可与欣赏。这就很好地解释了为什么教师既不断紧随层出不穷的新理念和新术语，又对评定自己的教育权威和评定标准不屑一顾了。

再则，大部分专家之所以坚持灌输教育教学理论，在很大程度上可能是集中灌输式的理论培训，是他们最熟悉并最愿意采用的方式。换言之，很多培训专家的那些碎片化的培训理论能否被迁移到教师们的日常实践中，可能不是他们关心的事，也不是他们有能力来处理的事。由于培训专家缺乏足够的意识和能力将理论与实践有机地结合，他们就既无法帮助教师们在真实的问题情境中运用他们所灌输的新理论，也无法发掘教师个人的“实践理论”，更谈不上在互动中创生新理论。[1]

如果我们真正认识到实践是教师专业发展的根基，那么我们不能不承认，在实践领域中，教师才是真正的专家。如果承认教师是教育教学实践中的专家，那么在专业发展方面，培训专家与教师的关系就不应该是居高临下、单向度的指导与被指导、灌输与被灌输的关系，而是同一共同体内的合作者。在合作的过程中，专家与教师一起，从不同的视角对教育实践中的问题进行剖析。当然，在合作过程中，专家应该起到类似舞台“聚光灯”的作用，为教师在工作场所提供支架式的服务与帮助，使教师清楚地认识自己在实践中的问题本质，以更加全面地认识自己在实践中的局限和不足，从而促进他们反思，进一步促进他们形成自身的实践知识和“实践理论”。[2]

基于实践的立场，肯定中小学教师的实践知识和“实践理论”，不仅可以消除理论与实践、专家与教师的对立与紧张，而且在教师专业发展共同体内，教师通过主动参与，可以引发其学习动机和兴趣，促使他们意识到学习是自身的责任，要养成终身学习的态度，以增强“自我导向”的能力。

三、项目工作室：教师专业发展及培训的新途径

教师学习的场所应主要在学校里和课堂上，学习的内容需要与他们在日常教学中遇到的困境密切相关。20世纪80年代末，德国社会学家滕尼斯提出了“共同体”的概念；1995年，博耶尔把“共同体”的概念运用于学校教育，提出了“学习共同体”，认为学校是学习的共同体；直到1997年，霍德尔首次明确提出“教师专业学习共同体”，人们才逐渐意识到，教师自身的发展更重要的是依靠教师的自主学习——教师即学习者。这一改革使“教师学习”开始逐步取代“教师培训”，构建“教师专业学习共同体”成为了教师专业发展的主流方式。

“教师专业学习共同体”就是教师基于共同的目标以及共同的团体归属感而组织起来的学习团体。在此团体中，教师通过平等的对话和讨论，分享专业意见以及各种学习资源，打破倾向，以探究的精神来共同完成一定的使命。[3]在教师专业发展共同体中，教师和专家虽然同归属于一个共同体，但教师作为实践者，其最重要的专长是“实践知识”，它与专家的理论知识是存在着显著差异的。专家需要做的是，为教师在工作场所提供支架式的帮助和“超越式学习”。在“学习共同体”彰显“21世纪型学校”愿景的今天，我们应该探索“专业学习共同体”的实践建构方式，“项目工作室”制度可能是较为成功的一种实践探索。

“项目工作室”主要由专家或骨干教师组织带领，其他教师组成项目组，根据学校遇到的实际焦点问题提出研究计划，经学校的“学科委员会”审批立项，组建项目工作室。项目工作室因学校真实问题的产生而产生，因问题的解决而完成使命，因新问题的发现而重新产生。学校还可以根据未来发展需要，挖掘新的研究项目。此外，教师也可能凭借个人兴趣和才能，申请某一项教科研项目，形成以自我为中心的研究共同体。学校可以在同一时期成立多个项目工作室，专家教师可以像“项目经理”一样召集相关教师共同商讨，也可以凭自己的特长参与他人的教科研项目，网络“结点”上的教师可以上下左右移动，形成非固定领导下的、灵活的自组织。[4] “项目工作室”是一项合作行动研究，它包括：（1）工作中需要解决的真实问题；（2）形成共同解决问题的团队；（3）包括提出问题、采取行动、进行反思等过程；（4）解决问题需要一定的时间。

“项目工作室”以解决学校“工作场”的具体真实问题为核心，强调学习是以解决一个真实的问题为核心，学习是自愿的且是以学习者为导向的，学习过程中的个人发展与解决问题一样重要。项目工作室是促进教师有效学习的一种方式，它不仅可以有效提升教师的全面能力，而且可以激发教师主动学习的意愿，促进教师个体成长，促成新的教师文化。同时，专家在项目工作室中不仅可以帮助教师在工作过程中了解自己的行动，进而反思、修正和实时地调整行动策略，而且可以启发教师重新思考自己的价值观和信念。因此，在项目实施过程中，教师不仅与其他教师和外来专家进行着思维碰撞，而且不断割舍一些自己“日用而不知”的行为习惯，在这过程中不断地去学习与再学习。

综观诸多“项目工作室”的系列研究活动，我们发现，“项目工作室”解决了教师发展的主体性问题，教师逐渐转变为“亲自研究自己实践”的“主动者”和“实践者”，在“反思”中将自身的主体地位得以进一步确证和解放。在真实的困境任务驱动之下，教师开始了主动、全面的学习和行动，教育教学困境促使他们从实践的角度来学习教育教学理论，进而建构自身的“实践理论”。项目工作室因成员自愿组成，而形成的良好合作机制与共同的研究主题，促进了彼此间的合作，促进了教师群体学习的发生，共享文化逐渐形成。另一方面，在项目工作室中，专家和教师组建成合作研究共同体，教师的反思学习得到了专家的有效介入和支持，专家帮助教师捕捉专业成长的关键事件，外化教师自身没有意识到的深层意识，指引了反思的方向，拓展了反思的宽度。作为一种实践探索，“项目工作室制”使教师专业学习变得更加真实、持续，更加有实效，且更加有力量。

参考文献：

[1] 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究，2013（8）：1-7.

[2] 王琪.实践者视角下的“教师专业”理论与“专业发展”——基于一则生活故事的叙事与思考[J].继续教育研究，2013（10）：116-118.

[3] 袁利平.基于学习共同体的教师专业发展[J].中国教育学刊，2009（6）：87-89.

[4] 李继秀.教师发展与学校组织变革创新[J].教育研究，2008（3）：79-84.