教师学术骨干团队发展的经验与策略

张强

信息时代，教师的个体专业成长很重要，但教师专业群体或教师专业团队的成长路径与方式更值得我们思考。当前，我们拥有众多的教师专业成长和教师培训的组织机构，诸如90学时培训、短期培训、校本培训与研修等形式；然而，由于种种原因，我们的教师培训和教师专业成长效果并不理想。

教师的专业成长与培训存在以下问题：1.无序性。用各类运动式的教学教研活动来代替教师专业成长与培养。2.低效性。一些学校校本培训与研修流于形式，教师专业教研活动成闲聊茶话会。90学时培训在某些教师身上成为了短途游学，教师、学校和各类培训机构花费相当大的时间、精力和财力，但成效欠佳。3.工作与学习矛盾突出。教师从事较为繁忙的工作，难再抽出时间进行学习培训。4.职业倦怠。教师对自身的专业提升和培训积极性不够高，缺乏主动性和创造性。5.教师区域差异显著。近年来，各类名优教师大量涌入城市和经济发达的城镇。而广大农村，特别是山区、海岛学校名优教师缺乏。随之受影响的是，一些大学毕业刚入行的青年教师缺乏名优教师的指导和培养。6.信息多元化的发展平台。网络信息时代的今天，青年教师可以借助网络上的各类资源，缩小名优教师专业水平的差距，使教师专业成长周期缩短。7.教师年龄结构与教学风格的问题。近年来，中年教师（本文是指35岁至50岁之间的教师）成为大家关注的焦点。因为一些较早获得中学高级教师的中年教师，已失去了前进的动力，对教学业务也不再精益求精。而刚工作的青年教师则缺乏专业成长的引领，两者需要搭建合作共赢的平台。教师因性格、成长的环境等因素，在教学上形成各自的教学风格，而这些风格如何发扬、彰显风采，更需要我们认真思考。

近几年，笔者有幸先后组建了两届名师工作室和一届县级学科学术骨干团队。在我们组建教师专业成长团队中，共聚众人之力，博采各家之长，整合各类资源，协作共进，共享共赢，找到了一条适合基层教师专业骨干团队的发展之路。概而言之，就是依据区域教育发展的差异，精选学术团队的骨干成员，注重中青年教师的搭配；依托网络资源，发挥实体教师专业成长工作室和虚拟教师成长网络平台的作用，做到线上虚拟互动和教学指导，线下教学实体研讨观摩、交流，整合网络资源和教学实践中的各种资源，汇聚各类教师，各尽所长，形成学科的学术骨干团队。基于以上的学术骨干团队，我们在城镇、乡村，特别是山区薄弱学校，开展了线上、线下的教学活动，带动了薄弱地区教学互动的优化和教育教学成绩的提高。以下是笔者结合近几年的工作，总结的几条经验性措施。

一、精选人员，搭建舞台，彰显个性

名师工作室是教师施展教育教学才华、专业成长的舞台，通过这一平台可以让骨干教师发挥所长，对周边的教师也起着引领示范的作用。因此，在成立名师工作室（学术骨干团队）之初，成员的筛选尤为重要。既要考虑地域差异的协调，又要考虑年龄性别比例，还要考虑教师的专业学术基础。基于以上考虑，我们研究确定了学术骨干团队成员共7名，并根据本县五大学区和两个中心镇来安排：其中，男女比例为2∶5，具有中学高级教师职称的4位，中学一级的1位，中学二级的2位。同时我们还考虑了每位教师原有教学风格的互补性：有特别注重信息技术与教学内容整合的；注重教师对学生的适度评价与多样性激励的；特别注重课堂教学气氛的渲染和课堂语言的锤炼、精准的；特别注重课堂基础知识技能的落实培养和高质量常态课的打造的；注重学生学习内容的选择与呈现的方式的；特别关注学生学习方式的转变的，擅长课堂教学资源深度的挖掘和课堂思维的深度性的；等等。在学术骨干团队中，我们综合考虑以上各种因素，让每位成员发挥特长，彰显个性。

二、依托网络资源，做到线上线下齐互动

信息时代，网络媒体给人以无限的想象空间和交流的平台。我们学术骨干团队成立之初，就建立了QQ群、微信群以及博客。由于学术骨干团队分散在全县的各个乡镇，不能经常在一起研讨，我们会不定期地进行网络教学互动研讨。借助微信、QQ、邮箱等进行充分的互动，以弥补实体学术骨干团队研讨不够充分的缺陷。

我们以教学实践为基础，从教学实践中发现教学问题，并借助网络平台发起教学研讨，每个成员都各自独立思考，阐述自己初步的教学意见和教学设计。然后开展网络教学沙龙式的研讨、学术交流。当问题研讨比较清晰时，就开始将网络的教学沙龙转化为实体骨干团队，进行深度的教学实践、研讨，课堂观课、议课。

我们一般选择交通比较便利、规模较大的学校进行教学实践研讨，并以同课异构或异课同构的形式进行。一次教学实践后，大家轮流对该教学实践进行互助式教学实践评价。通过课堂观课和议课，授课老师依据各种意见进行二次备课，并根据学情与课标进行取舍，而不是全盘接受，进行了有选择性的“为我所用”。

我们此次将研讨后续的深层问题，转化为线上的网络研讨。这是考虑到现在每位教师的教学任务比较重，很难抽出大量的时间进行教学研讨，经常是以半个工作日进行。因此，教学交流由线上网络研讨为主。当教学实践又产生新的问题时，我们又将网络的教学研讨转化为线下的教学实践活动，进行教学观课、议课，以学生学习所要达成的三维目标来衡量教师的教学行为。这样周而复始，螺旋式上升，带动了整个学术骨干团队的不断进步。

三、实施互助式课堂教学评价，共融共享共进

我们的学术骨干团队，开展了富有特色的课堂观课、议课，以此推动团队的专业成长。课堂教学评价，指的是对课堂教学的成败得失及其原因，做切实中肯的分析和评价，并能够从教育理论的高度对一些现象做出正确的解释。这是对课堂教学效果的评价，也是对构成课堂教学过程各要素的分析和评价。其中，最主要的是要评价学生的学习方式和学习成效，看目标达成度的高低。

基于目前农村乡镇教师的教学现状，我们推出了一种模糊评价模式，并称之为互助式课堂教学评价，也就是对课堂教学不做定性的评价，如成功或失败等，而是从“假如我来上，会怎么上”的角度来评价教师，是一种建议性或帮助性的评价，并是以学论教、平等对话、互助跟进为主要核心，也是一种便于操作可行的教学评价模式。据此，我们将评价过程作了分析，并探索出了一些切实可行的措施。

（一）以学论教

我们认为，教学就是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学生学习的一系列活动。根据学习发生的过程来组织教学，外部教学活动必须支持学生内部的学习活动，“为学习而教”，我们是从这一学习观中确定课堂教学评价策略。

学生的现实幸福和未来发展是教育活动的根本出发点和最终归宿，将这一目标具体落实到课堂教学评价活动中，必须坚持以学为本、以学论教。以学论教，就是把学生的学习活动和状态作为课堂教学评价的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射和观察教师的教。

1.以学考查教

由于授课教师有自己的考虑和设想，有根植于内心深处的教育价值观念和假设，我们就行为讨论行为很难让教师行为得到真正改变，而直接批评教师的学生观有问题又肯定会引起教师的抵触情绪，或为自己寻找理由。而现在，课堂教学评价是从学生的学习状态入手，讨论教学行为的有效性。通过评价使教师意识到，自己付出的教育努力却导致了“反教育”的结果。这样，为了追求有效的教学，教师就可能自觉转变自己的教育观念，调整自己的教育行为。

2.以学改进教

一般而言，教学活动的路径是：教师的教育假设→教学设计→课堂上教师教的行为→学生学的行为→学生学的效果。以学论教采用反向路线：从学的效果追求考察入手，思考学生应有的学习行为，再从学生的学习行为思考应有的教的行为，以此反思原有教学设计和教育观念的合理性，并在反思中更新教育观念，改进教学设计。这种以学论教给教师提供了改进课堂教学和实现专业发展的新路径。

（二）平等对待彼此

在课堂评价过程中，有两种心态需要调整：一是不要把上研讨课和公开课的教师看成表演的“戏子”，不要把听课、评课的教师当成苛刻严厉的观众，因为“戏子”的表演主要是为了取悦观众，而苛刻的观众又往往是吹毛求疵、挑三拣四的，这种心态并没有尊重上课教师，而使上课教师失去自我。另外一种倾向是把上课教师看成作指示的领导，听课、评课教师倒成了台下接受训示的群众，唯唯诺诺，点头哈腰，这又是对听课、评课教师的不尊重，使观课教师失去了自我。

将独立而平等的对话关系运用于课堂评价之中，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉，又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，唯我独尊。事实上，当一个人不愿意听别人说的时候，别人也就不想听、不想说了；而当自己什么也不敢说的时候，别人也就不屑于同他说了。失去独立和平等的对话关系，“话不投机半句多”，对话就失去了基础和条件。

（三）尊重和创造多样性

在课堂评价中反对“自我中心主义”。反对“自我中心主义”是因为“我”不可能完全从逻辑上把握、规定和制约对象，“对话”以承认“我”的有限性为前提，它反对独白和自我中心主义。多尔曾经这样描述：“让我们共同漫游，向那‘产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理，但每一个人都有权要求被理解的迷人的想象的王国前行。”对话的基础是相互敞开，彼此承认的，它要求对话者防止自我粉饰和美化，克服过分地防御和抵制。

（四）共同创新课堂

课堂评价的目的不只是为了揭示已经熟悉的东西和可以重复的东西，它需要理解新的东西，创造新的东西，并实现这种理解和创造。它需要参与者各自从有自己固守的“领地”返回观照对方，使自己融入他者的文化，用他者的目光来反观自身，并从他者那里以及在与他者的交流中获取新的知识，吸收有用成分，从而修正失误，达到共同的理解。最后双方达到一种超越状态，“生”出一种来自对话者又不同于原有对话者的、全新的存在，这样也就完成了一次创造的过程。这是一种课堂评价主体双方的互助、融合和共进的过程。上课、评课的双方共同商讨确定主题，共同解决面临的问题，从而共同进步。

（五）“最近可能区建议”策略

相对最佳的方法既是最切合实际的方法，又是最有利于促进教师改进和实践的方法。将“最近发展区”概念运用于课堂教学评价活动，需要采用“最近可能区建议”的策略。每一个教师都有自己的工作实际和教学水平风格，根据教师专业发展的方向和目标，使建议既立足实际，又使建议走在实际的教学实践前面，这就是“最近可能区”建议的策略。

我们通过互助式课堂教学评价，促进学术团队成员关系融洽，富有团结协作精神，实现了共融、共享和共进。

四、建构以问题为导向的生本理想课堂，引领教师专业团队发展

我们建构了以问题为导向、主动问答的生本理想课堂，就是引导、鼓励学生积极主动学习，循着“学习观察—收集证据—分析解释—做出决策”的课堂研究模式，从学生“学习目标达成，积极主动、合作学习的过程，积极学科情感与和谐的课堂”等角度研究。拓展并深化主动问答课堂教学课例的探索，形成学生积极并主动问答的学习，培养学生的问题意识和质疑能力。

（一）基于学为中心理想课堂操作模式

经过实践，我们探索了生本理想课堂并确定了如下模式：

该模式的操作规范：教师创设一定的学习情境，如提供学习资料，包括文字、视频、音乐、图表等，让学生在自主学习阅读的基础上，教师提出阅读学习资料的问题，并以解决提出的问题为学生的学习目标，指导学生联系阅读教材和相关的学习资料，引导学生先自主阅读思考，再组内交流讨论，然后以小组的形式在班级中进行大展示。学生展示过程中，请聆听的同学进行质疑、补充和点评。之后，教师进行及时的点拨和拓展，并补充相关的学习资料。在这一模式中，小组讨论合作展示是贯穿于整个课堂中的。教师进行个体指导，可对全班学生进行指导，可深化学生的问题，也可升华学生的结论。

（二）生本理想课堂教学要点

给学生主动阅读、讨论并探究课堂展示讨论的时间“不得少于二分之一”，充分的问答、合作展示、思考阅读时间是实现理想课堂的重要保障，也是理想课堂课型区分于其他课型的关键标志。为此，理想课堂课型必须有充分的主动问答时间与空间。

融洽关系，营建和谐、民主、宽松的课堂氛围，可以满足学生在学习活动中心理和谐的环境。人本主义心理学指出，要使个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他达到心理安全和自由。创设和谐、民主、宽松的课堂氛围，可以满足学生学习活动以外的自尊、地位等需要，使学生提出和发现有价值、有质量、新颖独特的问题。学生愿意提问问题，也敢提问问题（问题意识）；愿回答问题，也敢回答问题（答问意识）。所以，营造平等和谐的氛围是学生敢于提出问题与解决问题的关键。

教师传授问答的方法和策略，让学生会回答问题，也善于回答问题，以此培养学生的答问能力。教师可以在开学之初，就上回答问题课例的专题，通过专题培训，让学生明白回答问题是有方法的。一般来说，学生回答问题的方法有以下几种：自主阅读法、联系比较法、多角度分析法、辩证发展分析法、假设推理法等。教师要提供能让学生读得懂、也愿意回答的学习材料。教师也一定要提供让学生感兴趣的学习资料，学生阅读后，就会产生一种发自内心的提问与解开疑问的欲望。

教师要提供导学案，并围绕导学案组织教学。导学案一般分三部分，即预习案、展示案和巩固案。预习案主要是解决学生提出的“是什么”之类的问题；展示案是本课的重点，往往解决“是什么”“为什么”“怎么样”“怎么办”之类的问题；巩固案是对学生当场所掌握内容的检测和考核，一般由四道选择题和一道非选择题组成，并要在3至5分钟内完成。

教师要在课堂上指导学生展示活动。学生的课堂展示是主动问答理想课堂的重点和特征。学生要学会如何来阅读资料和观看视频，先静心，自主阅读思考，再组内交流讨论，然后以小组的形式在班级中进行大展示。展示完毕后，由学生进行质疑补充和点评。大展示是由一组学生集体上台展示，分工明确，每人都有学习任务，从而调动整个班级的学习积极性。

借助课堂变革的力量，通过建构以问题为导向的生本理想课堂，将引领学术骨干团队教师的专业水平不断提高，以向更高层次发展。