试论人之自我超越教学模式的建构

谢敏 赵义泉

【摘 要】超越性是人的特有属性，任何教育都应回归到人本身，回到个体内在的自我超越性。自我超越教学模式提倡一种高度关注人本身的自我超越性的教学思想和精神，有着丰富的理论基础。其基本内涵是，教学不仅要引导学生在认知层面从有知到无知再到有知的不断螺旋式上升，也要在传授知识、技能的同时，以价值观为中介，着眼于人内在境界的不断提升，关注学生超越式的生命成长。自我超越教学模式的有效实施，需要在教学目的上凸显自我超越意识的觉醒，让教学过程富有生命灵动的气息，让教学内容走向整合课程，需要教师和学生建立倾听与对话的良好师生关系。

【关 键 词】自我超越；教学；自我超越教学模式

文艺复兴运动时期，启蒙理性作为一种解放力量，以“杀死上帝”为口号，主张将人从封建统治、特别是神的统治下解放出来，倡导人要成为主宰自己命运的主人。但由于启蒙理性主客體二元对立的“偏执”以及信息化和工业化时代的到来，人类开始逐渐远离生命的本真，现代社会被片面发展成一种对于技术进步的单纯追求，由于工具理性的统治而带来人的异化，教育表现出严重的“知识化”倾向，甚至蜕变为单纯的知识教学，教育越来越多地培养单向度的接受知识的人，而非指向自我整全生命的幸福人。

基于以上背景及我国素质教育的要求，笔者提出自我超越教学模式，提倡教育要回归到人本身。人是一种未完成的存在，自我超越是人的生存本性。生活论意义上的自我超越，就是人在自我扬弃中，对于现存“我”的既定性之否定之否定。①自我超越教学模式就是一种以培养学生自我认识、自我批判、自我改造的超越意识、超越能力以及超越精神的教学模式，它尊重生命、关怀生命，拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值。自我超越教学模式有着深厚的理论渊源，提倡一种高度关注人本身的教学思想和精神，该模式的提出是当前教育改革的必然产物，也是生命的超越性对教育的必然要求，更是教育走向人文关怀的必然选择。

一、自我超越教学模式的理论依据

自我超越教学模式中的“自我超越”不仅是超越自身已有知识和技能的有限性，也包括对人生境界有限性的超越。自我超越教学模式的提出充分借鉴了超越性教育、生命哲学、人本主义心理学、后现代知识论关于超越特征与意义的深刻论述，自我超越对于知识学习、人格完善、境界提升、完整生命的成长和发展有着无法替代的价值和意义。自我超越教学模式对超越的关注是对人本身的全方位关注。

（一）超越性教育的观点

“超越”意味着突破已有的界限，对新的境界或新的观念不断进行开拓和创造。20世纪70年代，费尼克斯提出著名的“超越课程论”，他认为：超越是人的意识、人的经验的本质规定，并强调人的意识具有无限性。在他看来，人是创造的主体，人的自我的核心永远也不可能根据社会群体所共有的客体性的模式来限定。②要成为完整的人，全在于人自身的不断超越，而且每个人都要肩负起超越自身存在的责任。著名教育专家鲁洁也提出，超越是人的本性，是人所特有的存在方式。因此，以发展受教育者为己任的教育，必须充分调动受教育的主观能动性，让受教育者懂得自我超越。

（二）生命哲学的观点

在生命哲学看来，世界的本质不是客观外在的存在体，而是具体而感性灵动的生命。海德格尔说，人的存在是一切事物的基础。人作为人的存在，首先是是历史性的，是不断面向未来规划的，而且在本质上是自我规划的；其次作为时间性的存在，人的存在又是有局限的，不仅人的生命长度是有限的，由此导致了人的发展能力和发展空间也是有限的。雅斯贝尔斯认为，教育本身意味着，“一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”教育是生命与生命交流的过程，教育的生命意义，在于使每一个生命在主动的自我建构中获得成长和发展，在有限的生命里，感悟生命的深层次内涵，引领学生超越自身无限的可能。

（三）人本主义心理学的观点

人本主义心理学的公认代表人物是马斯洛。马斯洛在1954提出，人的基本需要由低到高，依次是生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要以及自我实现的需要。人类通过对内在需求的不断超越，最终达到人最高层次的需要。但是，在提出“自我实现”这一概念后不久，对于这一概念的使用，马斯洛就产生了担忧，他意识到“自我实现的人”其本质上应该是超越自然和社会、个人与他人等二元对立的。因此，在马斯洛的晚年（1967年），其动机需求理论得到极大的修整，他提出最高层次的需求是“超越性需要”，超越性需要也可以被称为精神性需要或超越自我实现的需要。③总而言之，马斯洛的需要层次理论有一种不断地发展自我、改造世界的渴望，它的精髓在于激发人们的主动性，通过激活个人内在的动力，实现从最低层次到最高层次的不断自我超越。

（四）后现代知识论的观点

后现代知识主要有文化性、价值性和境域性等性质。后现代知识论的文化性是建立在对现代知识的“客观性”批判基础上的，它认为知识只是人们对现实世界的一种解释或假设，知识烙印着特定时代的文化特征。同时，后现代知识论还认为，所有的知识都受社会的价值需要所指引，所有的知识在传播过程中都会受到权利因素所制约，具有长官意识，即具有“价值性”。此外，针对知识的“普遍性”，后现代知识论提出知识具有“境域性”。即任何知识的意义都需要通过其所位于的整个情境来表达的，离开了某个特定的情境，既不存在任何知识，也不存在任何的人生主题和认识行为。④总而言之，后现代知识论说明，人类都应该带有批判性的眼光去理解和接纳知识，才能更好地对知识进行传承和超越。

二、自我超越教学模式的基本内涵

教育的根本在于个体自身，每一个人都是独立而完整的世界。笔者认为，人生的广度是由知识建构的，而人生的高度则是由境界所彰显的。自我超越教学模式的基本内涵则有两点：首先是对外在知识的超越，其次是对内在境界的超越。

（一）对知识的不断超越

谈到知识，人们很容易就联想到“知识就是力量”、“知识改变命运”等名言。知识在教育中固然重要，是人们认识和改造自我、社会和自然的工具。人类的知识是丰富多彩的，但有限的生命并不能掌握无限的知识。而且“知识改变命运”也并非“知识”本身直接改变了“命运”，而是人们通过知识发现了新的、无限广阔的生存和发展空间，从而为命运的改变创造了思想条件。因此，如何在有限的生命时空里突破知识视野的有限性，则需要人们在获取知识的过程中不断地进行超越。

对知识的超越，首先得明白究竟何为知识？在不同认识论视野中，关于“知识”概念的论述众说纷纭。作为西方现代哲学的奠基人之一的笛卡尔以及古希腊哲学家柏拉图均是理性认识论的代表人物，他们对感觉经验的可靠性都秉持怀疑的态度。在他们看来，通过感官获取的知识是杂乱无章的，只有通过思想获取的知识才是可靠的。经验主义认识论的代表人物有培根和洛克，为了获得更新的、更加可靠的知识，他们呼吁人们要敢于抛弃一些控制思想的假象，主张通过观察和实验获取更可靠的知识。到了19世纪末和20世纪初，出现了实用主义的知识概念，代表人物是杜威。实用主义将知识看成一种行动的工具，带有明显的“实践性”和“能动性”。关于知识概念的纷争从未休止，但有一点我们可以明确：人在其天性上是乐于求知的，因为知识是人类生存和发展的工具，但知识也是一把双刃剑。在探索知识的过程中，我们要高度重视知识本身所承载的价值以及知识在人类生活中的意义，从质和量两个角度，致力于从有知到无知对知识的质的批判，再从无知朝向有知对知识量的积累的不断超越，二者是一个螺旋上升的关系。

关于如何对知识进行超越？首先，是有知向无知的超越。日本学者佐藤学把学习比喻为一段从已知世界到未知世界的旅行。知识不是永恒不变的，它不仅是一个探究过程的终点，也是另一个探究过程的起点。古希腊哲学家芝诺用大圆和小圆来描述人所获得知识的多少，他指出掌握较多知识的人比较少知识的人所接触到的无知范围要大，因此，知识越多的人越会感到自己无知。历史上许多的科学家深谙知识和无知的关系。苏格拉底认为自己是“无知”的，爱因斯坦把芝诺的比喻作为人生座右铭，终生努力地向自身无知的空白区探索。从芝诺的知识圆圈论到中外学者对知识无限的探索，我们可以看出，一个人要想在一定领域不断地前行，首先得意识到自身已有知识的局限性，不断重构和发展既有的知识，然后超越自身已有的知识，并向未知的领域进行不断的探索。可见，无知是在有知的基础上衍生出来的。其次，是无知向有知的超越，即对未知领域的不断探索。意识到自己的无知是智慧的开端，意识到问题的复杂性并敢于持续深入的思考下去则是智慧的深入，意识到自己对某件事情一无所知还满怀热忱地去学习，最终掌握了相关领域的系统知识则是智慧的生成，在智慧生成的过程中也就实现了从无知向有知的超越。当然，要想系统地掌握一些知识，不仅要有扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，最主要的是要有为广大民众谋福祉的意识。

因此，无知并不是别的存在，只是对有知的扬弃，并把这一否定物作为自身的环节，通过意识到自身的无知而提升自己，同时无知也不是在有知之外，无知通过自我否定、自我扬弃朝向有知。可见，从无知到有知的螺旋式超越，既是自我超越的方向，同时要真正实现从无知到有知的上升，实现无知和有知的对立统一与和解，也只有通过自我超越这一途径。

（二）对人生境界的不断超越

教师有着“人类灵魂的工程师”的美誉，这意味着学校教育需要超越诸种知识技能的训练，上升到个体精神境界生长与灵魂化育的高度，引导学生灵魂境界的不断生长。要追求高尚的人生境界，首先得回答什么样的人生境界是值得追求的。

在我国，儒家的开创者孔子以“道德”为标准，将芸芸众生划分为“小人”和“君子”两大境界。而道家则将“真人”或“至人”视为人生的最高境界，佛家视“圆寂”、“涅槃”为境界的制高点。哲学家冯友兰根据人对自己所做之事的“觉解”程度，将人生境界划分为：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。在国外哲学家的眼中，关于境界也有着不同的论断。亚里士多德根据“理性化的程度”，把灵魂由低到高分成三个层次：植物灵魂、动物灵魂、人的灵魂。尼采将人生境界划分为三个境界：从“骆驼”到“狮子”再到“婴儿”。综上所述，虽然中外史哲学家对境界的分类存在差异，根本目的也有所不同，但他们都认为人之为人的精神标识是：人类能够超越生理的、物质的境界，并不断向道德的、宗教的境界不断攀升。

究其根本，人生境界的问题就是生活意义的问题，“我应该去过什么样的生活？”“什么样的生活才能让自己活得更有意义？”有些人，穷其一生都无法弄明白自己存在的意义和价值，有些人甚至一辈子也没有思考过这个问题。俗语有云，获取智慧的捷径是思考世界上的最简易的道理，比如什么是真、善、美等，但在现如今的教育中，偏偏忽略掉了这些，这些不是空洞的理论问题，也不是无聊的智力游戏，而是生活本身的问题。苏格拉底曾说，未经审慎的人生是不值得一过的。反思是人类所特有的思维能力，人应该通过不断的反思去追寻更高的人生境界，不断赋予自己的生活更新、更美好的意义。因此，在教学过程中，教师应该有意识的把学生引向一条询问之路，通过对人的生命的教化与养育，不断探寻人存在的价值、意义和目的，引领学生生命境界的不斷提升。

三、自我超越教学模式的实施策略

自我超越教学模式的有效实施，需要在教学目标上凸显超越意识的觉醒，让教学过程富有生命灵动的气息，让教学内容走向整合课程，让师生关系走向倾听与对话的世界。

（一）教学目标：唤醒自我超越意识

在古希腊的阿波罗神殿大门上，刻着一句闻名遐迩的箴言：“认识你自己”。认识你自己的旨意在于通过开启个人的自我认识，引导人充分运用个人理性来把握自己的人生，在自我认识的基础上，不断实现自我超越，甄定人之为人的目的，实现更加美善的生活。德国著名教育家第斯多惠曾说，教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒和鼓励。在中国教育三十人论坛首届（2015）年会上，中国教育三十人论坛国际顾问、世界著名未来学家奈斯比特先生提出，“教育不是盛满一个篮子，而是点亮一盏灯”，其强调的也是教育的唤醒艺术。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”这是启发式教育所追寻的本原，但如何诱导个体进入“愤”和“悱”的学习状态才是教育艺术的基础，而“启”和“发”不过是教师抓住教育时机对处于“愤”和“悱”状态的个体的适时点拨而已。“愤”和“悱”发生的过程，就是向学性被唤起的过程。⑤学生自我超越教学模式关注学生的自我超越，首先就要点亮学生内心向学之灯，唤醒学生内在的超越意识，激活学生朝向自我超越的生命。

在唤醒学生的自我超越意识的过程中要注意以下几点：一是在要尊重学生人之为人的根本。学生不是抽象的个体，而是具体的有着丰富内涵的完整生命体。因此，教师在设计教学目标时，应在确定认知方面的目标的同时，明确情感、态度、价值观方面的目标，让学生能在教学的过程中获得多方面生命养分的滋养。二是关注学生自我经验的形成。建构主义强调意义的自我生成及建构是获得自我经验的有效方式。知识本身并不具有生命的价值，只有当学习知识的人理解了知识的意义，有了深切的体验，那么知识才能变成终身受益的东西，这就是学生内在的情感、态度和人格。⑥三是注重赏识性教育。教师的言行举止都有可能对学生产生极大的影响，因此唤醒学生内在的自我超越意识，需要教师拥有一颗灵动的心和一双善于发现美的眼睛，给予学生更多的鼓励和关怀。四是让学生学会自我评价。教师应改变以往权威者的身份，让学生进行自我评价，积极正确的自我评价有助于学生自我认识的发展。学生在自我认识与价值理念确立的基础上，在人与人、人与自然、人与社会的整体框架中完善自己的价值观念，唤醒自己内在的超越意识，成为具有高尚品格与生命情怀的完整的人。

（二）教学过程：富有生命灵动的气息

自我超越教学过程不只是一种特殊的认识过程，它还应是关注学生完整生命发展的过程。因此，关注学生自我超越的教学过程，需要教师在学生开展各种认知活动的同时，能够给学生营造一个宽松自由、益于反思的学习氛围，让每一个生命都能散发当下生命最大的能量，使学生在教学过程中不仅能学到知识，而且能培养良好的品行，提升生命的境界。

自我超越教学模式的教学过程大致可以分为五个阶段。第一步：呈现，即通过多样化的方式展示教学内容。第二步：寻觅，即通过对话的方式创设问题情境，寻觅价值冲突。生命的完善和发展必须是主体主动参与生活实践的过程，是生活中各种矛盾展开的过程，正是发生着各种矛盾的生活实践才会引起人内在的价值观冲突，也正是这些冲突矛盾，促使人做出趋于真善美的价值选择。第三步：感悟，即通过辩证的方法感悟价值的两面，充分地去感受和体验生活中的真善美和假恶丑之间的区别和联系，通过整合不同的甚至相反的观点，最后达成共识，得出比较合理的结论。第四步：构建，即通过反思的方法反思自身的言行，构建内在合理的价值观体系。第五步：践行，实践是思维与存在统一的根本，在实践过程中认知得到充分发展，也就是说人在日常生活的每一个瞬间都应清醒地意识到自我和合理价值观的存在，并通过实践活动实现对自身以及世界的发展和改造。总而言之，自我超越教学模式的教学过程秉承着对生命敬畏的态度，关注学生个体生命的成长与幸福，让学生在知识和价值观的不断建构中逐步实现自我超越，为生命的可持续发展奠定基础。

（三）教学内容：走向整合课程

关注学生自我超越的教学内容是基于以人为本的理念，超越课堂、超越教材、超越碎片化知识的整合课程。在当前教育体制中，功利化、碎片化等问题暴露无遗，教育以为未来生活准备为价值取向，以学科知识为载体，割裂教育与生活的内在联系，学生学到的是脱离现實生活的碎片式的语言符号和知识泡沫，并最终容易导致学生“碎片化人格”的形成。学生虽然成绩斐然，但由于碎片式思维和知识脱离生活实际的作祟，不仅如怀特海所说碎片化知识成为学生“灵魂的谋杀者”，而且也成为学生“身体的戮害者”，各种问题日益滋长且呈现严重化的趋向。因此，自我超越教学模式的教学内容旨在迎接新世纪课程改革举措提出的挑战，通过课程的整合，培育学生完整的生命。

整合教育在某种意义上是对现代教育的超越。整合教育推崇知识教育、道德教育、情感教育、审美教育的有机整合，倡导专业教育与博雅教育的有机统一，打破学校和社会、教师和学生之间的森严堡垒，培养学生献身社群、欣赏他人、欣赏自然、欣赏自己的品格。⑦整合课程具有如下几个特征：第一是主题性。整合教育的教学内容主张将一种积极的品德，比如“利他”作为主题引入到每一个学习单元中。第二是价值性。整合课程强调将价值观教育与学科课程相融合，不仅关乎学科知识的逻辑结构，更在意知识和生命的价值关系，主张挖掘学科课程中的价值观意义，增强课程的生命活力以及教育的价值诉求。第三是生活性。杜威认为“教育即生活”，陶行知提出“生活即教育”。可见，教育与人的生活密切相连。教育不仅要使人感受到现实生活的意义，更重要的是要引导人超越现实可见的生活，探寻和构建未来的可能生活。总而言之，人不是单独存在的生命体，而是与自我、他人、社会以及自然紧密相连的整体，因而生命的价值、意义和美在整合教育中便能得到极大地彰显，在整合课程的熏陶下能还原成更加鲜活的生命。

（四）教师与学生：走向倾听与对话的世界

关注学生自我超越的教学需要师生在倾听与对话的的世界里走向学生自我超越的成长。倾听是对话的前提和基础，学会倾听是构建良好师生关系的关键。莎士比亚说：“最完美的说话艺术不仅是一味的说，还要善于倾听他人的声音。”倾听不仅是建立民主平等师生关系的基础，也是个人存在的必要方式。在倾听的过程中，教师领悟到学生首先是一个“人”的存在，不仅应该关注学生的学业，更应该对其生存状态和生活质量给予关怀，同样重要的是，教师在通过倾听领悟到学生生命内在的独特性时，也领悟到了自我的存在，在自我与他我相遇的世界里，走向真正的对话。

在对话的师生关系中，师生双方都作为完整的人，全身心地投入到彼此的世界里，相互接纳，相互启迪，碰撞出智慧的火花。在对话关系中，师生之间平等自由，相互尊重，不仅善于引导学生与教师、与他人进行对话，也能够诱发和促进学生的自我内在对话，让学生聆听到自己内在的声音，感受到自己生命的存在，满怀对生命的敬畏，朝向自身的无限自由，不断实现自我超越。

综上所述，所有的教育都是面向“人”、为了“人”的教育，人是具体而有限的存在体，却永远保持着一种“正在生成”的开放性姿态。笔者在丰富的理论基础上提出人之自我超越教学模式，主张教育不是简单的传授知识，而是关注掌握和运用知识的人，关注人类潜在的可能性和自我超越性，在传授知识的同时，应不断提升人的精神境界。该模式仍保持着开放性，在不断的肯定和否定中实现自我超越，在自我超越的过程中也望能对当代教育理论和实践具有一定的意义。

注释：

①鲁洁.道德教育的期待：人之自我超越[J].高等教育研究，2008，09：1-6.

②张华等著.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000：170-171.

③[美]李安德.超个人心理学[M].台北：桂冠图书股份有限公司，1994.

④石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

⑤刘铁芳.什么是好的教育：学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2014，08：76.

⑥周志毅.课程变革：从知识形态走向生命形态[J].全球教育展望，2002，03：47-50.

⑦[美]特雷莎·朗格内斯.整合教育学习模式[M].北京：北京大学出版社，2004：6.