论马丁·布伯的对话道德教育思想

陈爱华

[摘 要]现代德国教育家马丁·布伯基于特殊的人生体验和时代背景，形成了以对话为核心的道德教育思想。布伯认为教育本质上是师生之间的“对话”，教育目的是帮助学生与“你”相遇、步入“我—你”关系；最好的教育方法是对话。

[关键词]马丁·布伯；道德教育；对话

[中图分类号]B82 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2015）04 — 0070 — 03

马丁·布伯（1878-1965）是现代德国著名的哲学家，但是他同时也是一名杰出的教育家，他从事教育事业超过六十年，对教育和道德教育有独特见解，是存在主义教育理论流派的主要代表之一。布伯“我—你”关系论和萨特的“自我存在”论一起构成了存在主义道德教育理论的基本框架。“布伯不仅是以其个人权威而是以他所代表的传统的全部权威去写。这些传统包括有着三千年历史的犹太人教育教学传统，以及后来他深受影响的基督教、社会主义和存在主义传统”〔1〕。国内外对布伯教育思想、道德哲学的研究往往只关注到其师生关系理论，也没有将布伯的道德教育思想看成一个系统来研究。其实，布伯道德教育思想是其对话哲学在教育领域的展开和运用，是一个包括教育目的、教育内容和教育教学方法等内容的有机整体。布伯对话道德教育思想对我国道德教育具有深刻意义。

一、布伯对话道德教育思想的形成背景

布伯最重要的著作是《我与你》和《人与人》，贯穿其中的精神实质并无改变，但是前后术语发生了变化，《我与你》中主要使用“关系”、“相遇”，《人与人》中使用的主要是“对话”。有人因此称布伯哲学为关系哲学、相遇哲学或对话哲学。布伯之所以如此重视“关系”、“相遇”和“对话”是跟他的人生体验相关的。布伯四岁时，母亲因为婚外情离开了他和他的父亲。我们可以想象，幼时的布伯是多么思念母亲。很多年后，布伯还回忆起当年自己被告知母亲将不会归来的情景。时隔三十年后，布伯再见到母亲却发现时空的间隔使得母子之情荡然无存。“这一幼时心灵的创痛还隐隐地弥漫在他的‘对话哲学'中——他哲学中‘失之交臂'（Mismeeting）这一重要概念，即用来指人与人之间那种不能真正相遇的生存状态和难以心心相印的隔膜处境。〔2〕”此外，布伯多次谈到的“一次转变”也对其思想产生了重要影响。1914年之前，布伯主要研究犹太教中的哈西德主义和神秘主义，并逐渐成为欧洲犹太年青人的“指路人”。一天上午，一个陌生年轻人拜访了布伯，虽然布伯热情友好并与之专注而坦诚地交谈，但没有揣摩到年轻人真正想问的问题，没有真正地明白对方所想，该年轻人失望而归。两个月后，布伯得知年轻人战死沙场后追悔不已。他写道：“我知道他来拜访我并非出于偶然，而是出于命定；不是为了一次聊天而是为了一个决定。他曾到我这儿，就在这个时刻。当我们处于绝望中而走向一个人，我们期待什么呢？我们期待的肯定是一个显现，借之我们被告诉仍有意义。从此我放弃了只是一种超常、一种精粹、一种升华、一种迷狂的‘宗教，或许是它抛弃了我〔3〕。”“这件事对布伯思想的影响是深远的，它促使他不得不重新反思人与人之间‘对话的可能性，以及这种对话的宗教及哲学意义〔4〕。” 有人认为布伯从小与母亲分离和在与人相遇上的失败经历使他深切地意识到“我与你”关系的意义。

布伯对话道德教育思想不仅与其人生体验有关，更有其时代背景。布伯在被称为“神奇的小册子”的《我与你》的开篇就指出“人执持双重的态度，因之世界于他呈现为双重世界。”双重世界指“你”之世界和“它”之世界。“你”之世界即关系世界，关系世界中的两者的关系是相互的，非功利的；经验世界是人将他者视为经验之物、可利用之物。“个人历史与人类历史之间有种种差异，然两者在有一点上却完全一致——它们均标志着‘它之世界的伸延扩张〔5〕。”布伯认为工业社会正是将外物利用得淋漓尽致的时代，是“它”之世界伸延扩张到了极致的时代。“本世纪的疾患之严重无与伦比，它集一切时代之病症于一身〔6〕。”“在病怏时代，‘你之世界不再若洪流涌向‘它之世界，侵润万有。人孤立无援，焦渴难熬，沼地恶魔征服了他。对象世界不再转成现时，人不得不承受它，故而不得不屈从它。通行无阻的因果性恶性膨胀，直至演变为宰割一切，窒息一切的宿命〔7〕。”这是布伯对工业文明、资本主义国家统治者、知识、理性的控诉和批判。近代以来，自然科学成为工业社会征服自然改造自然的强有力工具，也使得资本主义最终战胜并取代了封建主义，所向披靡。与此同时，现代资本主义国家对个人的控制超过以往任何时代，成了马尔库塞的“单向度的人”。“经济是功利意志之家，国家是权力意志之所〔8〕。”对国家而言，人们只是被经验被利用者，是“它”而非“你”。“政治领袖与实业界领袖都把与其共创业绩的人们视为劳动工具而非你，他们本身的任务就是善于发现这些劳动工具的特殊能力以供自己驱使。”“如果他们不把它强施于‘他、‘他、‘他，反而致力于促成‘你、‘你、‘你，增益那除了你之外不能成就其他任何东西的你，那么他们的世界岂不会坍塌倾覆？这难道不是用外行人的浅薄无知来取代内行人的练达管理，用浑浑噩噩的狂语来取代辉煌灿烂的理性？〔9〕”对统治者而言，劳动者只是被榨取被盘剥的对象，是“它”非你。

但布伯不是泛泛地批判工业社会和资本主义国家。十九世纪三十年代，希特勒掌政德国，纳粹主义盛行，犹太人受到残酷迫害，大批犹太人死于大屠杀。布伯也受到种种阻遏，被迫辞去教职，不得不于1938年离开德国。作为幸存的犹太人，布伯并没有过多地谴责纳粹，但是他為不同民族之间缺乏“对话”而深感遗憾和担忧。此外，犹太民族和阿拉伯民族之间的恩怨由来已久，“当时，在犹太人内部就以色列立国的问题上展开了激烈的争论，特别是在建立一个单一民族的国家还是双民族国家的问题上，犹太人内部分成了截然对立的两派。布伯坚定地主张建立双民族国家，让犹太民族和阿拉伯民族永世友好相处。〔10〕”布伯一直致力于犹太民族和阿拉伯民族的“和解”、“对话”。1963年，布伯在荷兰阿姆斯特丹获得“爱拉斯穆斯奖”，这是世人对布伯和平主义理想的充分肯定。耐人寻味地是，1965年布伯去世时，阿拉伯学生联盟派出了代表团参加了他的葬礼，这也充分表明布伯受到了阿拉伯世界的尊敬和肯定。

二、布伯道德教育的目的：与“你”相遇及新型统一体的建构

“教育的目的非是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你相遇”〔11〕。在布伯看来，教育的目的在于培养学生步入“我—你”关系并展开“对话”的能力。而最好的教育教學方法就是“师生之间的对话”。

柯希恩斯丹纳认为品格是“一种特殊的态度，一种给予绝对价值以优先地位的态度”。杜威认为品格是“习惯的渗透。”布伯反对这两种品格的定义，他指出，“在希腊语中，‘Character（品格）这个词的意思是‘印象，是人的本质与其形貌之间特殊联结，他之所以是的统一体和他的行为与态度的序列之间的特殊关系，都在他依然可塑的物质上留下印迹。〔12〕”布伯认为品格是可以塑造的，学生的品格是一项尚待完成的任务，帮助学生塑造品格是教育者最伟大的任务。布伯认为“值得称为教育的实质上是品格的教育。因为真正的教育者作为一个只有意于教学生认识或能做某一特定的事情的人，不仅仅考虑他的学生的个别功能，他所关注的总是作为一个整体的人，既是现实中生活在你面前的人，又是在一切可能性中他能够变成的人。〔13〕”布伯对品格教育评价很高，称之为从“上面”开始的教育，他认为品格教育是着眼于学生的整体性和可能性的教育。

品格教育到底要培养学生什么样的品格？布伯写道：“我称为伟大品格的乃是这种人：他愿意以自己的全部生命作答，并且以他的行为和态度满足这种情形的要求，而这种满足的方式乃是，他的行为和态度的总和同时也表现他的自愿承担责任的统一体，他的积极的人生也融入这一统一体中。〔14〕”布伯认为要培养的品格是全身心投入“统一体”并对其负责。“统一体”又指什么呢？布伯反对建立在某种集体之上的“绝对价值”，因为“通过集体化，个人已变得有了疑问。”“最高权力这里被归于一个集体。这个集体有权支配系于它的个人，这样个人就不再有完全的责任。集体成为真正实存物，个人则成为派生物。”“因而构建人的巨大价值陷入危险。集体不能代替个人进入神与人所进行的长久的对话”。“另一方面，真理通过被政治化而变得有了疑问。〔15〕”

其实，布伯反对的仅仅是以民族、种族、政治团体等面貌出现的“集体”、“团体”，因为这将导致与他者进行“对话”不可能。布伯的人生经历或许可以帮助我们理解他为何对“集体”、“绝对价值”如此排斥。布伯作为犹太人曾受法西斯主义的迫害；就建立单一民族国家还是双民族国家的问题上，布伯坚定地主张建立阿拉伯人和犹太人双民族国家，让犹太民族和阿拉伯民族永世友好相处。这些经历让布伯对“种族”、“民族”、“政治团体”之类的“集体”、“团体”非常排斥。他倡导更高层次的“集体”、“团体”——全人类，全人类作为一个更高层次的“集体”、“团体”，人类共同体内部可以实现“对话”。“正是对个人统一体——由此诞生了人类统一体的渴望，才是教育者应该让他的学生中把握并强化的。对统一体的信任和获取它的意愿不是个人主义的回归，而是超于个人主义与集体主义区别之外的一个阶梯。……真正的品格教育是真正的团体教育。〔16〕”

可见，布伯的品格教育是在当时存在的极端种族主义、极权主义及其给人类带来巨大灾难的背景下提出来的。个人丧失了责任，成为特定“种族”、“民族”、“意识形态团体”这些“集体的奴隶”。而布伯的品格教育就是要把学生从极端的、狭隘的“集体”中解救出来。“布伯非常希望未来一代通过教育具有真正的社会意识和意愿。他认为政治权力的高压影响扭曲了社会存在，阻止它以真实形式示人，而社会教育是一种力量，这种力量有朝一日将在社会内部引发反对政治权力的革命。教育是一个强有力的手段。至于社会教育的目的，布伯反对以政治宣传为目的的社会劝说。”〔17〕

三、布伯道德教育的方法：“我—你”的形成与真正的“对话”

布伯认为在现代存在一个“对话的危机”。他的道德教育思想就是为克服这种“危机”所作的尝试。布伯把“对话的危机”的观点描绘成‘狭窄的山脊。“在对话的最强烈时刻，那里真正是‘深层对深层的交流，已很清楚，给所发生事件划定范围的既非个人亦非社会，而是一个第三者的魔杖。于主观者之彼面，在客观者之此面，在狭窄的山脊上，‘我与‘你相遇，这里就是‘之间之领域。”〔18〕布伯用“狭窄山脊”比喻“人与人之间真正的对话是何其困难，稍不留神就有可能坠入黑暗的深渊，从而断送了对话。因此，深渊象征着人与人之间的隔膜和失之交臂，意味着生活的无意义。而山脊则是人与人之间真正把彼此当成人来看待的一个坚实之地，是有意义生活的场所，尽管是一个需要我们时刻惊警的场所。另外，‘狭窄山脊意味着不存在任何形而上学的确定性和体系哲学的‘客观真理，只有‘相遇的确定性，只有‘到场的发生。也就是说，我们经常不得不在对立的力量和观点之间选择狭窄的道路。”

对“对话危机”的克服，就需要把世界建构成一种“我—你”关系共同体。在《我与你》中，布伯区分了人与世界的两种关系，即“我—它”关系和“我—你”关系。这两种关系的不同不在于对象的不同，而在于关系本身之中。人与人之间也可以是“我—它”关系，人与物之间也可以是“我—你”的关系。“我—它”关系是一种经验、利用的关系，“我”主动地利用、经验他者。“我—你”关系则是双方全身心地投入其中，互相视对方为目的，具有直接性、当下性和相互性。在《人与人》中布伯详细阐述了《我与你》中提出的对话原理。“我—它”关系是“独白”，“我—你”关系则是真正的“对话”。“你”告谓“我”，“我”对“你”的告谓作出回答，这就是对话。但是这种对话不同于“交谈”。对话可以是无言的，甚至不需要手势，甚至也不一定得面对面。“你”无处不在，“我”领受“你”的告谓就是在“我”所发生的一切当中，通过“我”的所见所闻所感等等。对于“你”的告谓，“我”必须以全身心作出回应，这是对“你”负责。只有当我和他者保持一种真正的对话的时候，“我”与“你”才能够真正相遇。

布伯教育所要确立的“我—你”关系，需要在真正的对话语境中达成。那么什么才是真正的对话模式？布伯把对话分为真正的对话、技术性的对话、装扮成對话的独白。“真正的对话——无论是开口说话还是沉默不语——在那里每一位参与者都真正心怀对方或他人的当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们。”“技术性的对话，这种对话单纯是由客观理解的需要所激起。”“装扮成对话的独白，在其中，即刻就相遇的两个或更多的人各以曲折、迂回的方式与自己说话，但却想象他们已逃脱了被抛入自己打发时光之境的痛苦”。〔19〕

真正的或者说纯粹的对话有三种形式，“第一种以对包含的抽象而相互的体验为基础。”布伯举了个例子：“本性、见地和职业迥然相异的两个人之间的争论，在争论中——就像通过隐而不见的匿名的信使的行动——一方立即意识到另一方的充分的合理性。”“教育中的关系是以对包含的具体而单方面的体验为基础的”，这是第二种。第三种是“基于对包含的具体的、相互的体验的对话关系”，即友谊，“它是互相之间凭借心灵的真正的包含。”〔20〕可见教育属于真正的对话之列，“教育中的关系是纯粹的对话之一。”〔21〕布伯认为真正的对话必然与“包含”联系在一起，“多少打上包含因素烙印的两个人的关系可以称为一种对话关系。”〔22〕但是包含与“移情作用”截然不同。“移情”意谓使自己“换位”进入他者从而丧失了自身的“具体性”，而“包含”则是在“体验另一方”的同时而实现自身“具体性”的延伸。“它（‘包含）的基本因素第一是两个人之间的无论何种类型的关系，第二是由他们共同经历的、至少他们中的一位积极地参与其中的一个事件，第三，这一个人在不损害任何他的行为的被感受到的实在性的同时，又从另一方的角度来经历这个共同事件。”〔23〕可见，布伯的“包含”并不一定是“相互的”，而是强调两者必须处于某种类型的关系中并且至少一方“体验另一方”。

〔参 考 文 献〕

〔1〕Daniel Murphy， Martin Bubers Philosophy of Education（ Blackrock ： Irish Academic Pr， 1989），pp.11.

〔2〕〔4〕〔10〕〔18〕〔19〕〔德〕马丁·布伯.论犹太教〔M〕.刘杰，译.济南：山东大学出版社，2002：4、12、14、26、27.

〔3〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕〔9〕〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕〔20〕〔21〕〔22〕〔23〕〔德〕马丁·布伯.人与人〔M〕.张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：24、55、75、73、68、66、153、151、164、115、167、30-31、142-144、140、140.

〔11〕〔德〕马丁·布伯.我与你〔M〕.陈维纲，译.上海：三联书店出版，1986：60.

〔17〕Adir Cohen， The Educational Philosophy of Martin Buber （Rutherford： Fairleigh Dickinson University Press， 1983）， pp.17， 14-15.

〔责任编辑：史焕翔〕