校本课程实施的影响因素

【摘要】以校为本的课程方案正在我国广泛实施，校本课程实施的主体是教师。因而教师如何理解和实施校本课程并在实施过程中提升自己的专业发展水平就成为影响课程改革成败的关键。本文从教师专业发展的视角出发，分析教师自身因素对校本课程实施的影响，并对教师专业发展能够促进校本课程有效实施的必然性进行展望，最终对提升课程改革效度有所启迪。

【关键词】校本课程实施 教师专业发展 影响因素

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0043-02

我国在2001年出台的《基础教育课程改革纲要（试行》中也明确指出：“教师对新课程的理解与参与是推进新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新一轮课程改革非常重视教师的课程参与，强调改变教师的课堂专业生活方式，并通过这种课程参与提升教师的课程意识，促进教师的专业发展。”立足我国中小学课程实施的实际，结合中小学校本课程的现状，从基于教师专业发展的视角研究影响校本课程实施的因素，将有助于我国课程改革向纵深发展。

教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识，提高专业能力的过程。从专业发展角度讲，教师的专业发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成，而校本课程实施是以学校为基地进行的一种课程实践和创新的过程，也必然是教师专业发展的有效途径。分析教师专业发展与校本课程实施之间的关系在目前的实证研究中，对学校外围组织结构的分析占据主流位置，相对而言，对教师内在专业发展的分析还不够深入。在学校教育情境中，校本课程实施通常是学校外围组织结构与教师内在专业发展共同作用的结果，仅从学校外围组织结构这一个视角分析并不能够取得理想的效果。因此，研究者需要“双管齐下”，从另一层面更加深入地探讨教师专业发展对校本课程实施施加的影响。在进行此类研究时，我们不仅要关注教师的外在推力的转变，更应该考虑如何将教师的态度、情感、信念与价值观等自身因素包括在内并能够在实施过程中得到提升，分析教师在课程实施中的深层转变。

一、教师自身因素对校本课程实施的影响

（一）教师的学识背景——知识和能力

校本课程是“某一类学校或某一级学校的教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程”。从校本课程的定义可以看出，教师是校本课程实施的主力军和不可获取的重要资源，所以教师的学识背景的具备——知识的掌握和能力的养成对校本课程实施的效果起着重要奠基作用。

教师的知识一般可以分为三个方面，即学科性知识、条件性知识和实践性知识。前两种知识是教师之所以成为“教师”的充分必要条件。而实践性知识是指教师在实际的课堂教学情境中所具有的关于课堂背景知识以及与之相关的知识，是教师在具体的教育实践中获取的，是“教师”由职业向专业转变过程中关键媒介，所以它也是教师专业发展水平得以提升的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。校本课程的实施恰恰要求教师具有这种核心的角色转换——“教师即课程”，教师融入课堂、融入教学、融入课程实施中，成为校本课程的参与者、开发者、实施者甚至是决策者。从知识角度而言，教师对校本课程实施最大的影响就是建立在实践性知识的基础上，使之更加的具有价值导向和行为规范的功能。

就能力方面而言，首先我认为教师应该具有实施课程的能力。因为校本课程是基于学校层面而设计和开发的，因而没有或是很少有现存的经验可供参考，教师必须根据在教学实际情境中学生体现的具体情况制定方案并付诸于实施，所以这对于教师的课程能力有很大的考验。其次是教师的研究能力。从课程的性质来看，校本课程从开发设计、实施到最终的评价，至始至终都处于一个教师研究的过程。它要求教师承担起“研究者”的角色，不仅要研究学校、学生和自己，還要研究有关课程的一系列相关知识。最后是教师的教学实践能力。因为校本课程要求从整个课程结构的高度，课程整合的连贯性出发去实施，这就要求教师要对所教授的学科有一个全面的、整体的把握，才能提高自己驾驭课程实施的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际需要的安排。

（二）教师的态度与自主性

许多研究者认为态度对个体行为发生影响重大，甚至有“态度决定一切”之说。教师作为从事“人——人”特殊教育研究的个体，其在教学上所做出的课程决策和表现出的行为更是深受其态度的影响。因此，要了解教师的教学行为及其在专业水平上的体现，对教师的教学态度进行探讨是很有必要的。真正教师是进行课堂教学的核心体，教师会将课程的概念自行转化到实际的教学中。若其对于校本课程不能认同或者对于校本课程只有浅显的认识甚至对如何实施校本课程既不了解也不热衷，那就会“扭曲”校本课程实施的方向，使校本课程改革的意图不清不楚。

教师的态度还会直接影响其教学角色的扮演，进而影响到其采用的教育教学方式。校本课程要求教师要实现教学重心下移，要变讲授、灌输式教学为主动参与、自主合作、探究式学习，要联系学生的生活经验和社会实际……所有这一切都需要教师要调整好自己的角色，不要再担任传统的知识灌输者角色，否则，校本课程实施效果便会受到影响。

此外，教师不再是教育权力部门和课程专家的附庸，要变被动执行者为主动实施者。在校本课程实施过程中，教师要时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程；以自己的教育知识和教育理解为根据，将预设的课程变成一个动态的生成文本，将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。

（三）教师的价值取向

教师在课程实施中的价值取向一般认为有三种，即忠实，相互适应，创生。忠实价值取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程，即所谓的“按部就班”；相互适应价值取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式或诸方面相互调整、改变与适应的过程，即所谓的“与时俱进”；课程创生价值取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，即所谓的“开拓创新”。由此看来，三种价值取向的课程实施活动都能够促进教师专业发展，只是在不同取向下教师专业发展的内容与向度有别。无疑，第三种教师的价值取向更符合校本课程实施的理念和教师专业发展的要求。它有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者，将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。

（四）教师的学生观

教师要充分了解学生及其需求的满足。学生是贯穿于校本课程实施过程始终的。准确把握学生的认知水平和区分其个体差异，才能将古德莱德所说的五种不同水平的课程依次实现——将“理想的课程”经过“实施的课程”转变为“学生习得的课程”，进而不断的提升校本课程的生命力。同时，教师对学生“角色”的认知对课程实施也是一种实实在在的影响力量。当教师仅把学生作为认识的对象，把学生放在主客体对立的位置上时，学生只是一个消化知识的“容器”，是知识的被动接受者和消化者，课程及其教材自然被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息“传递——接受”过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。而当教师把学生看成是校本课程实施过程中与之平等对话的主体时，就会视学生为校本课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在校本课程实施中就会视学生的生活和学习体验为校本课程的依据之一，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对校本课程的批判能力和建构能力的作用，在与学生的交流和沟通中，教师从学生那里会获得意想不到的智慧和灵感。此外，还可以根据学生主体发展的要求，选择课程内容，处理课程内容，变革学习方式，从而使校本课程更加贴近学生的需求，适合学生的成长需要，最重要的是，此舉还可以充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。校本课程表面上看是以校为本，实际上是以学生的发展为本。校本课程实施的过程归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。所以教师树立怎样的学生观，将产生不同的实施行为，产生不同的结果。

（五）教师的教学观

校本课程实施的落脚点主要是在课堂教学活动过程。在课堂教学层面，教师是课程实施的主体。施瓦布说，“教师是课程的主要设计者，可以在实施课程的过程中根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度的增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。”对于此，校本课程实施对教师传统的教学方式提出了挑战。

教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”，这种特性使教师常常处于“孤军奋战”的境地，教师靠一个人的能力来应付与处理课堂中发生的一切问题与困难，教师的课堂教学活动过程是“自给自足”的。我们的课堂一直处于一个封闭的系统——一个教室，一个教师与一群学生以及它们之间为数不多的互动。教师不愿意将自己的经验与成功与他人分享，而校本课程实施的一个重要特征便是合作。因为一个教师的经验相对狭隘和浅显，这将直接影响学校层面的课程持续性与均衡性的问题。校本课程实施的过程应是一个全方位的合作事业，因而必定要求教师们形成合作的意愿与习惯，要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与教育行政人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长此以往自然就有利于教师合作精神的发展。

校本课程实施对教师工作方式的挑战还体现为要求教师能够在工作中进行行动研究。校本课程实施既对教师从事研究提出了更为紧迫和严格的要求，同时也为教师从事研究提供了更为直接的舞台。从实践出发，直接服务于实践，并以改进实践为目的，同时强调对具体情境中具体问题的具体分析与解决。因此，校本课程实施要求教师教学过程中还应具有教育行动研究的素养，通过对实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程实施的质量，进而促进教师自身的专业发展。

二、教师专业发展能够推进校本课程实施的必然性

课程实施在本质上与教师是有着密切联系的——教师是课程实施的主体，而教师要发挥对课程实施的推进作用，离不开一个重要的支持条件，即教师的专业发展。因此新课程的成功推行需要教师专业发展的支持，或者说，课程的有效实施内在地要求教师发展。美国当代课程论专家麦可尼尔也认为，成功的实施课程变革的前提就是推动教师的发展。严重依赖于技术的课程革新是短命的，教育变革的核心必须包括教师发展，它是成功的课程实施最受关注的焦点。

教师专业发展的目的就是为了提高教师的专业素养，促进教师专业成长，从而不断达到专业成熟的境地。教师是校本课程实施的主体，校本课程的实施依赖于教师的理解与解释，教师参与对课程文本的解读是课程意义生成的基础。因此，教师的专业素养对于这一过程具有重大意义。教师对课程的理解与解释决定着学生所接受的课程的质量。教师专业素养的提升有利于教师更好地去理解课程，然后将课程系统的、全面地解释给学生，从而帮助学生更好地学习知识、培养能力、发展情意。

第二，通过教师专业发展，教师在价值观、学生观、教学观等方面将会有新的认识和发展，从而能够更好地把握校本课程的基本理念，为校本课程的实施奠定认识论和方法论的基础；通过教师专业发展，教师可以加强与同事、学生以及外部环境之间的交流与合作，发展协同教学的能力，培养合作的教师文化；通过教师专业发展，教师可以更好地理解校本课程，明确校本课程的价值取向，从而积极配合校本课程的实施，减少实施校本课程的阻力，达到把理想的课程转变为现实的课程的目的。

教师在校本课程实施过程中通过不断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断的加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解基础上提高自己。这样，在校本课程实施中教师的专业发展就超越了传统意义上对“发展”功能的界定，而是真正成为了“人的发展”的一个过程，真正体会到并诠释出教师专业发展的内涵。

参考文献：

[1]迈克尔·富兰[加].变革的力量—— 透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]全国十二所重点师范大学联合编写.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007.

作者简介：

李晶（1989.09.23-），女，黑龙江省双鸭山市人，吉林师范大学教务处科员，在读博士，研究方向：教师教育。