大学英语四六级听力理解学习策略的衔接研究

叶朝成 熊文沛

【摘要】大学英语四六级考试涉及了听、说、读、写、译五项基本技能，而这五项技能中听力一直是个难关。本文将研究的焦点放在四级和六级间的听力学习策略的衔接使用情况上，旨在发现两者之间的衔接重点。本研究最后发现认知策略的差异性最为显著。

【关键词】四六级 听力学习策略 衔接

戴炜栋教授于2001年提出了构建中国英语教学“一条龙”体系的构思，在过去的十多年里，教学的衔接引起了不少教育工作者和学者的重视，并在小升初，初升高等学段的英语教学衔接领域作出了一定贡献。然而，2013年12月14日，在学生进行完四六级考试后，新浪微博发起一个关于四六级的热门话题，调查显示有超过百分之四十的学生在听力考试中交了白卷或凭猜测答卷。纵观衔接教学的文献，听力理解的衔接研究为空白，对四六级的研究也仅仅局限于考试技巧的研究，尽管众多学者认为学习策略的有效使用能从根本上改掉学习者陋习，消除学习压力，提高学习效率。基于以上情况，本文将衔接教学研究的焦点放在四级和六级间的听力学习策略使用上，旨在通过定量研究找出四级组和六级组在听力理解部分所使用的学习策略的联系和差异。

一、相关研究

1.听力学习策略。通过阅读过去听力学习策略的相关研究，国外的研究可追溯到上个世纪八十年代。1978年，Weden和Rubin将听力学习策略定义为获得，储存，运用信息时的一系列行动和加工。OMalley and Chamot将学习策略定义为“个体用于帮助其理解，学习，保留新信息的特殊观念和行为”，认为听力学习策略是学习策略研究上的延伸。在听力学习策略的分类问题上，不同的研究者有不同的见解。OMalley and Chamot有不同的分类：认知策略，元认知策略和社交情感策略。1990年Oxford给出一个更详细的分类。他认为听力学习策略包含两种类型：直接策略和间接策略。直接策略涉及到记忆策略，认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略，情感策略和社交策略。

OMalley and Chamot将学生分为两组，一组听力能力较好，另一组听力水平较差。他们发现第一组更加擅长自我管理，将新旧知识有效联系起来。同时他们也发现策略使用的选择是随着听力任务的变化而变化的。Vandergrift发现听力水平高的学生更会使用元认知策略，如自我评价策略和监控策略。1997年他有了新的发现，初级学生和中级学生都擅长使用认知策略中的转移和推断，但中级学生更擅长使用元认知策略因为他们更能控制听力过程。

2.衔接。本文中的衔接指四级和六级之间听力学习策略的衔接。自1990年起，美国，英国，法国，日本，瑞士等国家的研究者做了一系列关于幼儿教育和小学教育的衔接研究，为了加强幼儿的身心教育，提前教授部分知识和技能使他们快速自然地适应小学教育。2001年戴炜栋指出我国小学，中学和大学间地教材互不衔接，内容陈旧重复地问题严重存在。黄龙光认为英语教育是一项组织系统地工程，尽管每个教学阶段在教学内容和方法上有不同地侧重点，语言教学的各个方面应均匀发展。英语教育实际上就是在过去认知结构的基础上持续构建新的认知结构的过程。孙鹏在他的书中指出大学英语教育的侧重点与高中不同，但目标应相一致，高中教育为大学打基础，初中教育为高中服务。国内其他一些研究者也在英语教学衔接上作出了一定研究，如王宗远，刘宏勤等，然而并没有听力学习策略方面的衔接研究，也没有四级和六级考试之间的研究。

二、研究方法

1.研究問题。本文通过调查和研究四级组和六级组使用听力学习策略的频率和两组间策略使用的关系，试图回答以下问题：不同学习策略对四六级最终分数分别有什么影响？哪个策略对分数的影响最大？

2.研究对象。本研究在湖北工业大学随机抽取220名大四学生作为调查对象，其中男生113人，女生107人。

3. 研究工具。本研究使用了调查听力学习策略使用情况的问卷。该问卷引用了高婷婷硕士毕业论文中的关于听力学习策略的调查问卷，结合调查对象的分类和论文需要进行了少量修改，共两部分：第一部分为调查对象个人信息的调查；第二部分为听力策略使用情况调查，共29小题，其中11题涉及到认知策略，13题元认知策略和5题社交/情感策略。问题选项分为五个等级：从不使用，很少使用，有时使用，经常使用，总是使用，得分越高说明策略使用情况越好。

4.数据的收集与分析。本研究由任课老师共发放220份问卷，并全部回收。鉴于此次调查是为了研究四级和六级间听力学习策略的衔接，未过四级以及六级以上水平的问卷被剔除，因此最终有效问卷为184份，其中四级组有100份，六级组84份。数据录入SPSS进行统计，最终结果将分为四部分进行分析。

三、研究结论和讨论

表1 调查对象的整体策略使用情况

OVE

Mean SD

MET 3.03 1.21

COG 3.23 1.10

SOC 2.92 1.20

在数据分析方面，本文采用了Oxford的频率划分法：平均值处于4.5-5之间为“总是使用”，3.5-4.4之间为“经常使用，”2.5-3.4之间为“有时使用”，1.5-2.4之间为“很少使用”，1.0-1.4之间为“从不使用”。

表1为184份有效调查问卷的整体策略使用情况，从表中可看出元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均值均在2.5-3.4之间，处于中等水平，总体来说是个令人满意的情况，说明四级水平以上的学生能够有意识或无意识的使用听力学习策略帮助自己学习。三个策略中认知策略的使用情况最好，社交/情感策略相对较弱。因此我们可以发现四六级听力会给学生带来一定压力，且学生并不是很擅长于他人合作，这可能与过去长达十多年的单一封闭的教学模式和学习习惯有关。

此外标准差代表一组数据的离散值，表1中三组数据中的标准差均高于1.000，因此调查对象的总体得分有着较大的离散度。

表2 四级组和六级组听力学习策略使用对比

Strategy Grade Mean D（x） SD df T P

MET CET-4 2.86 0.32 0.57 24 -1.515077556 0.14281335

CET-6 3.23 0.45 0.67

COG CET-4 3.02 0.17 0.41 20 -2.219938637 0.038144098

CET-6 3.48 0.29 0.55

SOC CET-4 2.77 0.37 0.61 8 -1.047156904 0.325631174

CET-6 3.22 0.56 0.75

表2为四级组和六级组策略使用情况的对比表，表中六级组元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均分分别为3.23，3.48和3.22，四级组的平均分分别为2.86，3.02和2.77。两组得分均处于“有时使用”的频率区间内，但六级组的得分明显整体比四级组高。两组三种学习策略的标准偏差都小于1.000，因此四级组和六级组每小题的得分离散度都是不明显的。但由于表1的标准差均高于1.000，表2的结果说明尽管四级组和六级组组内策略使用情况的离散值较小，但两组之间还存在较大差异，也就是说六级组整体得分偏中上等，而四级组整体得分偏中下等。此外，两组三种听力学习策略的T值分别为-1.52，-2.22，-1.05，自由度分别为24，20，8。通过查看T分布表，只有认知策略的T值高于临界值。除了认知策略的P值，其他两种策略的P值都超过0.05。因此，从整体上看，四六级间只有认知策略的使用情况存在显著差异。

在三种策略的综合使用情况可看出英语水平处于四级和六级之间的学生使用情况最好，其次是元认知策略，社交/情感策略相对较弱。两组调查对象认知策略的使用情况经过T检验发现仅有认知策略存在显著性差异，因此衔接之重在于认知策略的衔接上。

参考文献：

[1]Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].Newbury House，1990.

[2]OMalley，J.M.，A.U.Chamot& L.Kupper.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition[J].Applied Linguistics，1989.

[3]OMalley，J.M.&Chamot，A.U.Learning strategies in second language acquisition[M].New York：Cambridge University Press，1990.

[4]Vandergrift，L.Facilitating Second Language Listening Comprehension：Acquiring Successful Strategies[J].EFL Journal，1999.

[5]Wenden，A&J.Rubin（Eds）Learning Strategies in Language Learning[M].Prentice Hall，1987.

[6]戴煒栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001.

[7]孙鹏.英语教育特色研究——英语“一条龙”教育：理论与实践[M].成都：四川人民出版社，2009.

[8]王宗远.新课程理念下初高中英语衔接有效策略研究[J].教改前沿，2009.

[9]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规则与特点[J].外语教学与研究，2001.