教师专业发展的基本理念与实践策略

2015-05-30李华君

教学月刊·中学版（语文教学） 2015年6期

李华君

经验是指感性认识，即包括感觉、知觉在内的感性经验;经验有时亦指理性认识;经验是经历、体验的过程;经验是人们在实践中获得的知识或技能。[1]对“经验”的这一解释包含着“经验”的过程、“经验”的结果、“经验”的主体以及“经验”的实践背景与场域。“经验具有实践性、建构性、连续性与整体性、生活性、有限性与开放性、不可重复性与可共享性等特征。”[2]7杜威在《民主主义与教育》一书中也指出，“任何个体的发展，都必然是从现有经验的基础之上，不断地朝着未来的经验而去。而每一个个体的现在经验，既不是处于真空之中，也不是凭空而来，它总是包含着过去经验的某些成就并且处于某种具体的环境之中。”[3]因此，教师的经验是有限性的、历史的、开放的、连续的和有待建构的经验，教师专业发展就是在经验的不断生成中逐步实现的，体现了经验的生成本性。据此，我们需要深入理解教师经验生成与教师专业发展的内在关联，揭示教师专业发展的基本理念，探寻教师专业发展的实践策略。

一、教师专业发展的基本理念

经验生成的教师专业发展内涵丰富，为彰显其品质和实践价值，需要挖掘蕴含其中的基本理念。

（一）交往

交往作为人最基本的存在方式，是完成自我的方法和手段。正如马克思所言，“人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[4]。教师在教育实践活动中产生需要，这种需要的不断产生与满足，构成了教师专业发展的动力机制。教师的需要是多方面的，多样化需要的产生与满足的过程就是教师多样性以及全面性发展的过程，而这一过程要求教师必须拓宽交往的空间，以实现“普遍交往”。

（二）理解

解释学视域的“理解”在其发展史上依次具有认识论、方法论和本体论三种意味。认识论语境中“理解”追求的是“人现在是什么”;方法论语境中“理解”是人认识自己的方式;在海德格尔与伽达默尔的本体论语境中，“理解”是“此在”的基本生存方式。[5]教师作为经验的主体，其与经验客体（他人、他物及实践背景与场域）的关系是主体间性关系，体现交互的主体性。理解就是交往主体在交往行为中的“精神相遇”，理解的过程就是个人调动其全部精神，尝试全面、完整地把握自我或他人的精神、意义与价值的过程。理解不仅是主体之间的相互理解，也是转向自身存在的自我理解。理解的结果是教师在视域融合中达成共识，从而获得新的经验和各主体存在意义与价值的表达。

（三）对话

“生活就其本质说是对话的。……人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部个性参与对话。”[6]交往与理解是通过对话的方式而进行与实现的。在巴赫金看来，狭义层次的对话是指说话者与对话者之间的言语相互作用的形式之一。从广义上来讲，对话则包括不同范围、不同层次的言语相互作用的形式。对话涉及人类生活的各个领域，对话贯穿在不同时代、不同民族人民的思想感情和行为活动的全过程中。[7]因此，教师只有将“自己的全部”投入到自身生活的不同领域，并通过不同的对话方式，才能实现“普通交往”，拓宽“理解”的意义疆域。

（四）自由

“经验本质上是一种文化”“人类经验理应属于人类文化系统 ”[8]。经验的文化本质和建构性表明，经验是人的自我创造活动。经验的创造性意味着人具有天赋的自由权，因为没有自由就无所谓创造。自由理念对教育、教师和教师教育的理解在于“教育即自由事业和解放性实践，教师即拥有自由人格、独立精神和批判意识的‘知识分子，教师教育即帮助教师将自我反思、自我研究与社会批判相结合，将理论知识和实践行动相结合，将学术研究与生活体验相结合，最终实现教师的自由发展”[9]。

在上述基本理念中，有了交往，才能在交往的主体之间达成理解，而理解的达成则需要通过对话方式。理解的达成意味着经验结果的获得，也意味着交往主体在自我创造与自我实现中获得自由。同时，交往、理解、对话又以交往主体的自由和主体性的发挥为前提。交往、理解、对话、自由的循环往复与相互作用使经验得以不断生成，从而构成教师的生活内容和实质。

二、教师专业发展的实践策略

（一）培育经验生成的经验文化

作为存在，经验文化在其内部结构上作出了相应的表达：内蕴着经验取向的教学设计、教学案例、教学反思等都是物态性经验文化的体现;对于制度性经验文化，存在着制度经验化和经验制度化的双向互动。一方面，教师从教育教学制度中吸取相关经验生成与共享的价值观念和经验意识。另一方面，教育管理者把经验生成与共享的原则、方法与要求规定为制度，二者的有机统一是制度性经验文化的要义;理念层面的交往、理解、对话与自由在一定程度上体现着“经验文化”的思想与价值追求，是精神性经验文化的体现;对经验行为的评判与“该不该做”的规定是行为性经验文化的表征。

“‘人化和‘化人这一双向互动的过程，是人类文化的原初生成和当代生成的共同规律，它已经融入到人类实践的历史与现实中，并通过人类的现实面貌而得到确证。”[10]因此，教育管理者应善于营造经验文化氛围，以培育教师的价值观念、思维习惯和行为方式;教师也要有意识地通过长期持续的、立足于教育教学实践的探索，树立正确的价值观，并内化为自己的文化素养，同步构建相应的经验文化。

（二）建立经验生成共同体

交往、理解、对话与自由的进行与实现，需要合适的环境条件与之相匹配，经验生成共同体的建立则是环境创设的现实选择。事实上，科研机构与中小学合作、校际合作、学校内部组织的合作（课题组、教研组、备课组等）等类似于共同体形态的合作模式，在教师经验的生成上发挥了一定的作用，但这些合作模式还只是经验生成共同体的“原初形态”，构建理想形态的经验生成共同体，还需要进一步把握其内涵与特征。

经验生成共同体，是以经验生成而促进教师专业发展为共同的意愿与利益需求而组成的合作群体。因而其不但应具备经验的实践性、生活性、开放性等特征，还应具有教师专业发展的专业性、研究性等特点。建立理想形态的经验生成共同体需要突出以下核心特征：首先，经验的实践性特征决定了经验生成共同体是实践共同体;其次，“行动或实践过程合乎行动主体或实践主体的合理需要，这种需要的满足同时意味着价值（善）在实质意义上的实现。”[11]所以，实践本身就是“崇善”的活动，在此意义上，经验生成共同体是伦理共同体;再次，经验生成共同体是精神共同体。经验生成共同体以情感为纽带，正如鲍曼所言：“共同体是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的‘家，在这个家中，我们彼此信任、互相依赖。”[12]在共同体这个精神家园中，实践主体获得身份的认同和归属感，获得彼此的经验启发，以增加经验的意义。

经验生成共同体为教师经验的生成提供了适合的土壤和气候环境，共同体成员在其中相互交往、相互理解、相互对话而获得身心的自由，经验文化的培育则为之营造了适宜的文化环境。

（三）确立教师研究的经验取向

教师成为研究者是教师专业发展的内在要求。教师作为经验的存在，对其的研究自然是基于经验、为了经验、在经验中的研究。经验取向的教师研究，注重教育改革的实践行动、教育叙事的研究方法和理论实践结合的研究方式。

首先，投身教育改革的实践行动。“教育的改革和发展过程本质上是一个不断积累、反思和推广教育经验的过程”。[13]因此，以原有的经验为基础和前提，在经验的不断生成与发展中，提升教育实践的合理性是教育改革当有的逻辑。实践活动是产生经验的过程和实践活动经验的载体。因此，教师应投身教育改革的实践行动。

其次，重视教育叙事的研究方法。叙事研究作为经验研究的基本方法，它通过“讲述”教师在教育教学实践过程中的“故事”以及个人的体会与反思，以储积和分享自己的经验。经验的生活特征表明，教师的生活经历、个体知识、生活体验与经验密不可分，教师本身就是具有教育意义的重要资源。所以，在叙事研究中，教师的自传叙事与自传研究应成为其重要内容。对此，派纳教授的“自传课程”方法值得借鉴。“自传课程”方法的核心要素包括：回忆自己的过去;畅想自己的未来;分析并理解导致自己现状的根源（包括人生成功与失败的根源）;通过行动以创造新的自我。这就是由“回溯”“前行”“分析”“综合”四要素构成的“自传方法”。[9]

再次，倡导理论实践结合的研究方式。理论研究者与一线教师开展合作研究，一方面以自身的优势挖掘与提升教师经验以丰富教育学理论，或者让教育学理论接受实践的检验以增强其对教育实践的解释力，让理论得以更新而焕发活力。另一方面，一线教师从理论研究者那里学会整理、积累与提炼自身教育经验的方法，提升自身的理论素养，实现向研究者的角色转变。

（四）实施经验生成的整体性评价

首先，评价目的的整体性。“经验的目的是在活动中体现人的生命运动及人的价值。”[8]按照马克思关于人具有自然属性、类属性、社会属性及个体属性的观点，教师经验是自然经验、类经验、社会经验及个体经验的综合体。[2]94个体经验让教师感受自身需要、兴趣、情感等个体性的因素，凸显个体的自身价值与生命意义。同时，教师具有的自然经验、类经验、社会经验让自己又深刻地感受到规则、文化、价值等社会性的因素，使教师体现其外在的社会价值。因此，应整合教师专业发展目的的二元论，通过评价促使教师个体价值与社会价值得以双重实现。

其次，评价内容的整体性。教师总是生活在“当下”时刻的知识、能力、思想、体验、感情、态度等整体经验系统中，教师评价应重视整体性的经验系统，从而实现教师专业知识、专业技能、专业道德和专业情感的整体性发展。同时，通过创建经验的共享机制促使教师群体经验的不断生成，让教师评价同时关注个体素养的全面性和教师群体素养的整体性。

再次，评价场景的整体性。教师专业发展是在生活世界得以实现的，教师的生活世界包括教育生活世界与非教育生活世界，教师的专业发展不仅需要在教育生活中予以落实，同时也依赖非教育生活中的各种体验与交往活动，从而体现经验的连续性、整体性与生活性特征。因此，应把教师评价“置身”于教育生活世界与非教育生活世界的整体性生活场景中，而不是“孤掷”于教育生活世界一边，也不是剥离教师的实际生活情境。

值得指出的是，经验生成的整体性评价需要秉持过程性评价、主体性评价和差异性评价的理念。杜威认为“教育是经验的持续不断的改组和改造”[14]，所以，经验生成的教师评价应重视持续不断的过程性。如前所述，经验的目的是在活动中体现人的生命运动及人的价值。这就意味着基于经验的教师评价应关注具有主体性的人的生长，让主体性评价凸显教师的个体价值。而且，经验的文化本性决定了不同文化场域中教师经验系统的文化差异，这就要求教师评价标准体系应体现差异而不追求统一的指标体系。

（五）重视经验的写作与分享

对借助于语言符号系统的经验表达与分享，经验写作尤为重要。写作与分享的过程实质上就是交往、理解、对话，并因此获得心灵的通达与自由的过程。因此，经验写作与分享应成为教师自为、自觉的生活方式。

按照经验与当下实践情境的“镶嵌”程度和抽象、概括程度上区分，经验在形态上具有层次性。原初形态经验是原生态的经验，它与当下的实践情境“镶嵌”紧密。理论形态经验则是剥离原来的实践情境，经过抽象、概括而成为具有一定普遍性的经验。对于前者，教师都有自己擅长的个性化书写方式，如“教学日志”“教育叙事”“教学片断”“教后记”“教学随笔”等，只要是有价值的教育经验，不管用什么样的书写方式都是值得肯定和提倡的。对于后者的书写则需要充足、真实的事实材料积累为支撑，归纳提炼出起主导作用和体现实践经验实质的理念。这对许多一线教师而言有一定的难度，因而需要理论研究者在合作研究中发挥其优势与潜能。

参考文献：

[1] 陈吕曙.论经验[J].社会科学辑刊，1986（4）： 3-11.

[2] 李晓阳.教师经验及其生成[D].华中科技大学，2009.

[3] 杨颖东.杜威经验论的当代教育意义探寻[J].宁波大学学报（教育科学版），2012（1）：27-31.

[4] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960：515.

[5] 孙雪菡.经验改造与自我理解：教师生命教育实践探索[D].首都师范大学，2014：12.

[6] 巴赫金.诗学与访谈[M].石家庄：河北教育出版社，1998：387.

[7] 李衍柱.巴赫金对话理论的现代意义[J].文史哲，2001（2）：51-56.

[8] 何萍.经验·文化·知识[J].知识工程，1990（2）：18-21，30.

[9] 张华.论教师发展的本质与价值取向[J].教育发展研究，2014（22）：16-24.

[10] 舒扬.当代文化生成：一个多维视角的研究[J].开放时代，2007（5）：71-77.

[10]杨国荣.实践哲学：视域与进路[J].学术月刊，2013（5）：39-51.