澳大利亚中小学教师培训研究

陆少颖

摘 要：以新南威尔士州“EAL/D Leadership Program 2014”为例，通过记录其培训的过程和目标，突显澳大利亚中小学教师培训中“以项目带动培训，将培训与实践相结合”、“培训内容来源于教学，实用主义导向明显”、“培训形式丰富，强调团体意识和合作精神”、以及“收集项目评价反馈，注重培训成果检验”等培训特点，这对当下我国中小学教师培训具有重要的借鉴意义。

关键词：澳大利亚；中小学教师培训；EAL/D Leadership Program

中图分类号：G72 文献标识码：A

针对近几年澳大利亚学生在国际“PISA”测试中显现出的学业质量上严重下滑现象，2008年，澳大利亚教育、就业、培训和青年事务部长协会发布了旨在指导后续十年学校教育的《澳大利亚青年教育目标的墨尔本宣言》，致力于建立世界一流的教育体系，并确立两个教育目标：一是澳大利亚的学校教育应促进公平和卓越；二是将所有澳大利亚的青少年培养成成功的学习者、自信且富有创造力的个体以及积极博识的公民。

一、新南威尔士州教师培训项目介绍

（一）基本情况

该培训项目全称为“EAL/D Leadership Program 2014”，由新南威尔士州教育部于2014年7月开展实施，为期半年。针对的教师群体为EAL/D教师，EAL/ D是English as an additional language or dialect的缩写，即英语作为附加语言或方言，因为澳大利亚是个典型的移民国家，有来自世界各地120多个国家、140多个民族的人们到此定居。如何提高这群学生的英语水平，使他们更好地在澳大利亚生活，是个很有意义的研究课题。同时，该项目针对的目标是提高教师的领导能力，培养Lead Teachers即主导教师。正是出于这样的考虑，EAL/D Leadership Program 2014培训项目以如何提高EAL/D学生的学业成绩为载体，达到促进娴熟型教师和主导型教师在领导能力方面发展为目的。

（二）实施策略

1.培训前准备

新南威尔亚州教育部于2014年7月在其教师培训选课网站（www.det.nsw.edu.au）上针对新南威尔亚州的公立学校教师推该项目，必须是处于娴熟型教师和主导型教师阶段的教师才有资格选课，有意向的教师可选择参与该项目并获得1万澳元的资助。要求必须是以该选课教师为主要负责人，组建团队进行研究，至少是两所学校，也可以是多校联合。共有15所学校和学校联合体进行了申请。其中一个学校联合体是以笔者所在的Chester Hill High School（以下简称CHHS）为主体的，CHHS是一所新南威尔士州悉尼地区典型的公立中学，1200名学生中拥有58种语言背景，其中270名左右是移民和难民学生。为了更好地进行教学，该校将校区分成两个部分：一个是普通中学部（CHHS High School），另一个为IEC（Intensive English Centre）“集中英语培训中心”校区，为ESL学生（English as Second Language）即英语为二外的学生提供相应的语言培训和中学课程。

在IEC经过一定时间的学习后，如果学生的语言能力足以应付普通中学的课程，就可申请进入普通班级里跟读，通常会进入同所学校的普通中学分部。该校共有专业ESL教师15名，多为年轻教师，全部拥有本科以上学历。Mee Lin Liau女士为该中心负责人，同时也是该校的副校长，从教30余年，26年前从新加坡移民至澳大利亚，六岁开始学习英语，其本人就具有将英语作为二外学习的经历，同时有丰富的教学和管理经验，属于《标准》中的主导型教师。在澳大利亚，娴熟型教师和主导师型教师需要申请认证才能获得，其中一个申请条件就是参加了相应的培训课程以证明具备主导型教师所需的能力。因此，她希望通过对该培训项目的选择，成为她申请主导型教师的佐证材料。

2.培训中实施

（1）建立研究团队：Mee Lin Liau女士在选完该项目后，向其所在地区的其他公立中小学发起邀请，希望能共同参与其中。因该校所处地区移民聚集，几乎所有中小学都开设了E A L/D课程，因此除了CHHS&CHHS IEC以外，另有同地区的Cabramatta High School&Cabramatta IEC、Villawood North Public School、Cumberland High School、Fairfield High School、Chester Hill Public School、Condell Park High School共5所公立中学、2所公立小学、2个IEC，26名教职员工参加。

（2）确定研究方法和目标：因该项目是与日常教学紧密联系的，因此在正式开展该项目之前，9所学校共同讨论决定以行动研究为方法各自确定一个研究方向，通过行动研究，在9所学校间建立起一个专业的研究团体。通过该培训项目的实施，实现三个目标：致力于行动研究在教师专业学习中的应用；运用21世纪的教学法来发展EAL/D教师的领导能力，以满足EAL/D学生全方面的需求；运用教师的自我反馈来提高教学实践能力。同时各校制定了相关的研究方向，如：Fairfield High School的CARE模式日程表；Chester Hill IEC的高挑战：IEC背景的中学阶段基础性评估等。

（3）明确研究阶段和汇报形式：此研究时间为半年，共分三个阶段。第一阶段初步讨论：向项目负责人汇报行动研究草案；第二阶段领导力的指导：在各个学校内开展行动研究；第三阶段分享成果：EAL/D领导项目汇报。

3.培训后反馈

（1）小组汇报：州教育部于12月3日组织各组项目的负责人到指定地点以研讨会的形式进行汇报。15组汇报人被分成两个会场，每个会场会有专门的主持人和领导出席，与会人员为项目的负责人和团队成员，可根据自己感兴趣的主题在两个会场间流动。每组汇报时间为半个小时，然后会有3～5分钟的提问时间。下一组开始之间会有3分钟时间供与会人员在两个会场之间流动。

（2）讨论及对项目的评估：在全部汇报人陈述后，两个会场的人会集中到一个会场，进行program reporting and evaluation即项目报告及评估环节。由一位主持人负责收集与会人员对整个培训项目的问题，提问者可指定解答的人也可自由回答，另一位主持人将问题和解答写在大开的纸上，也可以每个人说一句话来总结今天的收获和反思，称为l a s t comments。其后还会有一个评估环节，来收集与会人员对该项目的评价以及对今后开展项目的意见和建议。

（3）自我评估：因该项目培养的目标是娴熟教师和主导教师，在项目结束后教育部会发给与会人员一份《澳大利亚教师专业发展标准》里关于娴熟教师和主导教师部分的文本，让与会人员与《标准》进行对照，在评估在项目进展过程中，自己是否提升了相应的能力。

二、新南威尔士州教师培训的特点分析

（一）以培训项目带动教师培训，将培训与实践相结合

在澳大利亚，教师参加培训的积极性高，自主性强。究其原因，首先是因为参训教师在培训过程中不是“接受培训”的群体，他们本身就是培训的主体，完全是自愿参与，自主实践。其次，培训项目是与他们的日常工作紧密相关的。如EAL/D Leadership Program 2014项目，既提高了参训者们的教学质量，又锻炼了他们的团队领导能力。在此过程中，教育行政部门的职责更多的是提供平台和经费保障，当然在项目开展过程中并不是完全放手，会安排专人跟进，随时抽查，这样也能充分起到监督和规范的作用。

（二）用教学实践充实培训内容，将教学与实用紧密联系

澳大利亚的课程设置和教学内容都非常强调实用性，同样的，这样的理念也延伸到教师培训领域。在澳大利亚很少有纯理论的培训，如新南威尔士州下半年的培训项目共有20几项，包括Principals Network Meeting校长的网络会议，Team teaching：a professsional learning strategy；团队教学：专业的学习策略，Classroom observation： a professional learning strategy；课堂观察：专业的学习策略，Using your iphone /Youtube to Flip your Classroom使用你的手机、网络视频资源翻转课堂等，都是非常实用的。培训内容来源于教学，最终也服务于教学。

（三）以团队意识促进合作精神，使内容与形式得以丰富

澳大利亚也有类似于我国的教师培训选课平台，每个教师有个帐号，上面记录了选修了哪些培训课程，对应的课时是多少。每个项目一般只有4个小时的课时，网上授课与面授相结合，研讨会（Workshop）的形式比较普遍，不同的课程也会明确不同的教师对象。每个教师五年的培训时间共100小时，只要是州教育部认证过的培训都可以算。新南威尔士州规定，2004年之后获得国家认可的在职教师也需要在工作期间完成100小时的专业学习，并且每隔5年还必须接受一次新南威尔士州教师教育学院的教师资格重新审核。但更多的在澳大利亚培训会以共同体（Community）的形式来开展，因为《澳大利亚教师专业发展标准》里对每位教师有专门一项要求为：Engage professionally with colleagues， parents/ carers and the community，注重合作和团队的力量，因此大多培训项目都不是由一个人或一所学校能完成的，最起码是两所学校以及团体之间的合作才能完成，校际之间、参与者之间可以充分交流，分享成果，扩大培训效果。

（四）以项目评价促进培训实效，使成果与推广得以保障

虽然如EAL/D Leadship Program 2014等培训项目会采取口头汇报（presentation）的形式来检验培训成果，但教育部对汇报内容作了详细的规划和要求，至少需要包括以下内容：开展了哪些活动、活动的目标是什么、理论基础、成员组成、进展过程、变化数据、成果展示、经费使用等方面，并且要拿出真实的数据和资料，比如运用了阅读教学法使EAL/D的学生学业成绩有了上升，就需要拿出对照组和实验组的成绩来验证你的假设。

三、新南威尔士州教师培训经验对我国中小学教师培训的借鉴意义

（一）培训定位从“教师继续教育”“教师在职培训”向“教师专业发展”转变

教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，中小学教师培训要以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。可以看出，我国对中小学教师培训的最终指向应是实现教师的个性化专业发展，教师培训和教师专业发展是路径和目标的关系。但在实际操作中，往往将两者都割裂开来，教师培训还是停留在完成“教师继续教育”“教师在职培训”层面，行政色彩浓厚，指向模糊。

而教师的专业发展强调教师要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程，新南威尔士州的教师培训正是针对教师的成长周期提出四个阶段：毕业型教师（Graduate teacher）、熟练型教师（Proficient teachers）、娴熟型教师（Highly accomplished teachers）和主导型教师（Lead teachers）。培训的内容和针对群体也是与这四个阶段相对应，因此每位教师可以根据自己所处的发展阶段，通过相应的培训获得专业经验的增长和对其教学系统地审视，这样的培训强调了教师专业地位的系统、持续的过程，更符合教师专业发展“终身学习”、“自主发展”的本质要求。

（二）培训形式从“集中听课”向“研讨会”、“研讨班”转变

在我国教师专业发展更多依托于教师进修学校、教育学院等专业发展学校，或者是委托高校院系与中小学之间的合作，这种合作模式在短期内对全面提升我国中小学教师的学历水平起到了关键的作用，但同时又受限于教师培训者及培训机构的实力，不利于教师个性化的专业成长，也难以解决教师们在日常教学中遇到的实际问题。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》中也提出，要“改革传统讲授方式，强化参训教师互动参与，增强培训吸引力、感染力”。

在新南威尔斯士州，研讨会、研讨班是较为常见的教师专业发展形式。究其原因，研讨会或研讨班是针对特定的课程活动、教学方法、学习策略等设计内容，能从根本上对课堂实践和学生学习经验产生影响。这与传统的培训不同，一改以往由一人主讲，其他人被动听的局面。研讨会正是由多人共同参与的场域和过程，讨论的话题由参训教师提出，解决问题的过程也是由参训教师自己完成，参与者在参与过程中相互对话沟通，共同思考和成长，重视且强调在教师的专业成长过程中激发其主体意识与主观能动性。

（三）培训结果使参与者从“孤独的个体”向“团体成员”转变

长期以来，我们的教师培训强调教师个体专业的发展与成长对教学的促进作用，而忽略了教学团队的引领与辐射。这势必导致集体教学智慧的缺失和“一家之言”的泛滥，不利于整个教师队伍的培养和建设。

团队学习是促进教师专业成长的重要手段，如果问题的解决以小组成员间的分工协作方式来解决，不但能使个人目标最大限度地与团体目标相一致，增加其专业的动力和助推力，而且能使培训效果最大化，有利于教师团队素质的整体提升。新南威尔士州的教师培训组织模式使团队学习的条件得到了有效保障，真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥，为我们的教师培训提供了有效的参考。

当然，由于中澳两国的国情和学情存在较大差异，不可全盘接受也无须完全复制他们的培训模式，应在借鉴他国经验的基础上保持自己的特色和优势，充分考虑教师阶段性发展的重要性，制定体现教师终身学习的培训制度，促进教师个性化的专业发展。

参考文献

[1]教育部.《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践「M」.北京：人民教育出版社，2003.