教育的“小”与“大”

李政涛

在我多年的教育生涯中，时常在“小”与“大”中纠结徘徊。最初是怀有对“大”的渴慕：以“大理论”为目标，朝向“大理想”“大爱心”“大境界”“大智慧”，以及由此而来的“大教育”。后来发现一味的“大”，难免失之于玄虚空洞，难以落地。转而关注“小”，如做人做事做学问中的“小要求”、课堂变革中的“小细节”、学校文化建设中的“小事例”等。如此转向来自一次醒悟：无论是大理论，大教育，还是大教学，都是靠无数个小细节来支撑的。尤其是“教育”这个大事业，始终需要无数个微小的细节和事件来打底。

一旦“小”和“大”变成眼光，自然也会转向其他人和事，包括作为教育之人的教师和作为教育之地的课堂。虽然我过去是初中教师，但相对而言，近些年接触的小学教师更多一些，对这个群体的生存状态有较多的理解和感悟。我发现，人们常常有意无意间用“小”的眼光看“小学教师”，“大学”教师和社会大众，往往用俯视的姿态反衬自我的“高大”，施之以恩赐般的同情之眼：他们不过是一些整日陷在娃娃堆里，教着最浅显的知识和道理的教师。家长们对小学教师的“尊重”，不少也带有功利性的目的，希望用对教师的“尊重”换来对自己孩子的“看重”或“另眼相看”，这样的尊重似乎与“知识”“智慧”“能力”“地位”无关。小学教师自己也习惯性地自我贬抑：“我”不过是一个“小学”教师罢了，成天围绕着孩子，做的都是细碎繁杂的事情。

诸如此类的看法，都把小学教师“看小”了。“小学”的命名无非源于其面对的是“小学生”，小学教师就是教“小学生”的教师，仅此而已。但“看小”小学教师的眼光依然值得警惕和反省。“小”和“大”之分，不在职业、身份和地位，在于从事职业的方式和能力，在于从业者的积累、视野、格局和胸怀。教育之大小，课堂之大小，与教育的场所、空间和面对的学生年龄无关，但与教师的精神品质有关……小学教师完全可以“大”起来，但也容易陷于“小”的境地而难以自拔。

当教师在课堂上只关注少数几个学生，眼光只投注到教室里的角角落落的时候，教育就“小”了;当教师能够尽可能面向全体学生，充分调动更多学生积极性的时候，教育就“大”了。当教师的心思只是放在本班的学生，及自己的教学时，教育就“小”了;当教师在了解本年段学情的同时，也能回溯到前段，考虑如何在前段教学的基础上有所提升和发展，还能面向后段，思考今天的教学如何为学生进入后续阶段做铺垫、打基础，教育就“大”了。当教师终日只围绕着一本教材，几本教参教辅，其他一概不看不问时，教育就“小”了;当教师能够拓展视野，尽可能扩大阅读的广度和深度，养成阅读习惯时，教育就“大”了。当教师只关注操作策略、技巧和方法，视任何理论为抽象、空洞和无用，只会用经验的方式表达经验时，教育就“小”了;当教师意识到理论的价值，并且学会用理论的方式表达经验时，教育就“大”了。当教师只是一味地抱怨环境，变成以吐槽为生活方式时，教育就“小”了;当教师能够从愤怒走向发愤和奋发有为，努力用自己哪怕是微小的行动改变，竭力让自己的忙碌变成有效率、有品位、有创造和智慧，更有成长和发展的忙碌时，教育就“大”了……

教育的小和大，与教育者的参照系，如“比较对象”的选择很有关系。一位身处偏远之地的小学教师，如果能够以远在异域的某位名师大家作为参照学习的对象，他的教育，他的人生就大起来了。反之，即使身在繁华的所谓“国际大都市”的小学教师，时时处处与本校、本区的某位教师较劲比较，他的格局就小了，他的教育和人生就小了。

真正的教育，是在各种各样的“小”与“大”之间的循环转换提升中展开和推进的。有大格局、大视野和大眼光的教育，同样需要有小细节和小事件来支撑转化。

沒有永远“小”的教育，也没有永远“大”的教育，只有永远在“小”与“大”之间穿梭转换中提升的教育。？笸（作者单位：华东师范大学）