试论一体化师资队伍的标准化及专精化建设

张文

摘 要：一体化师资队伍是新形势下产生的新型职教队伍，也是一体化课程开发与实施的基本保障。建设一体化师资队伍是当前职业院校积极探索和亟待解决的问题。本文试从一体化师资队伍的标准化、专精化建设入手，探讨一体化师资队伍的建设思路。

关键词：一体化师资 标准化 专精化

一体化课改方兴未艾，一体化教师作为与新型课程紧密相关的新型教师，越来越受到职业院校的关注和渴求。关于如何建设一体化师资队伍，从诸多探索经验来看，职业院校建设一体化师资队伍，具有良好的师资基础，但又涉及师资队伍的师资规划、结构优化、质量提升等一系列问题，是一项系统工程。

一、一体化师资的标准化建设

1.入职标准

入职标准，即什么样的教师才能成为一体化教师、担任一体化课程的教学。从一体化课程改革需求来看，并非所有教师均能称之为一体化教师。一体化教师需要符合如下三个基本标准。

（1）理论标准，即教师对专业教学所需理论知识系统掌握情况。该标准与职业院校对普通教师理论水平要求相一致，具体表现为学历层次（硬件）、专业技术等级（硬件）与学术水平（软件）三个方面。

（2）职业标准，即教师对职业技能的掌握情况。该标准与国家职业资格认证系统对口工种要求相一致，具体表现为国家职业资格等级（硬件）与职业工作经验（软件）两个方面。一体化教学是以能力为导向的课程体系与教学体系，尤其要求教师具备较高的职业水平和较丰富的职业经验。

（3）教学标准，即教师对一体化教学方法的掌握情况。实践证明，一体化教师必须具备能将理论与实操有机结合开展教学的能力。

2.培养标准

从招聘渠道直接引进一体化教师比较困难，难点有三：一是一体化教师数量少；二是招聘渠道少；三是招聘成本高。由此，优化现有师资队伍，通过培养建设一体化师资队伍成为主要途径。从培养的内容来看，一体化师资需重点培养教师的以下三种能力。

（1）教学能力。一般而言，职业院校的教师不仅要有动口的能力，又要具有较强的动手能力，即专业理论教学的能力和实训教学（指导技能实训）的能力。专业理论教学能力主要是指教师对教学内容及教学过程的设计、组织和实施的能力。实训教学能力主要是以培养学生动手能力、技能提升为主。

（2）科研能力。即教师从事科学研究的能力，包括三个方面，一是教学研究，即围绕教学内容、方法、效果等各个方面开展理论与实践的思考和探索的能力。二是专业学科研究能力，即围绕专业学科的理论与实践两个层面展开思考和探索的能力。三是工种开发能力，即根据市场（企业）岗位需求的发展与更新情况，开发新的专业岗位与工种的能力。

（3）技能考评能力，即职业技能鉴定的能力。不仅要求一体化教师本身具备职业资格证书，更重要的是一体化教师应具备职业技能的鉴定能力，才能够熟练、准确地掌握职业标准，从而较好地开展一体化教学。

3.发展标准

发展标准，即对一体化教师职业生涯发展路径的标准化设计。一般而言，一体化教师的职业发展路径包括两个方面，即职称路径和职业等级路径。职称路径重在评定教师的学术水平和教学能力；职业资格等级路径重在评定职业技能水平。尽管一体化教师要求兼具理论与技能双重能力，但如前所述，仅此并不能充分认定是一体化教师。

因此，我们考虑了一体化教师职业生涯发展的“第三条路径”：校内核定路径，即由职业院校校内认定的教师发展路径，一般由普通教师、一体化教师、骨干教师（中级一体化教师）、带头人（高级一体化教师）、专业负责人至系部负责人的层级递进路径。校内核定路径重在倡导教师积极提升一体化教学能力，并自觉开展一体化教学。

二、一体化师资的专精化建设

1.“学教研”三维联动，促进教师成为理论专家

职业院校普遍要求教师具备较扎实且系统的专业理论知识，尤其在对于一体化教师要求标准更高。然而，一方面，由于职业院校重视技术技能的固有特点，教师的理论水平往往容易被技能水平所掩盖。理论水平的局限性直接制约了一体化课程的开发与实施进程，特别是在一体化课程教材、学材的开发中，该问题尤为突出。另一方面，由于科学技术的飞速发展，新原理、新专业、新技术不断涌现，迫使职业院校教师的理论水平必须与时俱进。

为此，我们可考虑采取“三结合”的办法，为教师提升理论水平创造条件：一是定期进修与专项培训相结合，即规定教师每学年继续教育学时数与派遣教师校外进修相结合；二是课程、工种开发与知识结构优化相结合，即以课程、工种开发促进知识优化，在课程改革和工种开发中不断优化知识结构，增进理论水平；三是科研攻关与理论深化相结合，即以校内课题与校外科研课题为载体，在科研中促使教师“深挖洞、广积粮”，深化理论水平。通过“三结合”实现“学—教—研”三维联动，促进教师尽快成为所教专业的理论专家。

2.“产训研”三维联动，促进教师成为实践专家

职业院校的教师普遍具有较高的技能水平，大部分教师是享誉行业、企业的“技能专家”或“技术专家”。但一方面，技能技术专家不等于实践专家。由于长期置身学校，与企业真实的生产环境有差异，技能技术型专家与实践专家的成长环境有较大差异。一体化课程是基于职业分析的综合职业素质教育课程，缺乏企业工作的“真情实感”，很难实现“工学一体”。另一方面，职业院校技术型专家越来越少。由于技能技术专家成长需要时间，往往需要上十年甚至几十年的锤炼。但面对职业教育急速扩大，新生教师中技术技能型专家尚未成长起来，职业院校技术型实践专家面临断层危机。

从一体化师资队伍建设的长远目标看，我们认为：一是有必要制定并贯彻实施教师定期去企业实践的制度，在企业真实工作岗位参加生产劳动，练就教师实践本领；二是通过技能技术型教师、企业师傅带领新生教师，以“带”促教，以“训”促能；三是依托校企合作平台，教师积极参与企业技术开发、参与企业生产创新，通过“研”的方法，促进理论知识实践化，专业技能精细化。在“产—训—研”三维联动过程中，促使教师尽快成长为行业、企业、专业领域内具有影响力和技术造诣的实践专家。

3.“练评赛”三维联动，促进教师成为教学专家

在一体化课程教学中，教师往往需要通过适当的方法与技巧将企业的工作过程转化为学生的学习过程，而学生的学习过程往往需要教师的引导和开解。但教师会在这类课程教学过程遇到不少的困难。一是传统的教学观念难以转变。这些观念包括“尊尊亲亲的师道观念”“系统完整的学科观”“先知后行的学习观”等等。二是教学方法不够用。这类问题在执业时间较短的教师中尤为突出，习惯于“老师讲、学生听，先讲而后练”的路径，生疏于“边做边学边教”的一体化教学。三是课堂预见不够。由于缺乏实践经验、对学生学习问题的千差万别等缺乏充分预见，在课堂教学中难免产生“书到用时方恨少”的感慨等等。

这一系列的问题和困难，均源于一体化课程对于教学过程的重构。苦练一体化教功成为职业院校教师普遍面临的问题。我们的应对措施有三：一是“练”的方法，通过集体备课、校内外教学交流、课堂教学等多种途径，取长补短，苦练教学基本功，并不断创新教学方法和丰富教学技能；二是“评”的方法，通过同行评价、督导评价、学生评价的“三方评价”方法，促进教师不断改善教学；三是“赛”的方法，通过定期组织教师综合教学技能竞赛、多媒体教学技能竞赛、专业技能竞赛等，促使教师在竞争中不断提升教学技能。在“练—评—赛”三维联动过程中，通过内外因素的共同作用，促使教师逐渐成长为一体化教学的“行家里手”。

（作者单位：深圳第二高级技工学校）