缄默知识观下课堂教学的困境及对策

郭海霞

【摘要】本文主要在缄默知识观下探讨课堂教学出现的瓶颈，缄默知识更多的是一种意蕴和智慧，而如今的课堂教学一般只是在显性知识的层面在运作，不利于学生智慧和文化的生成。我们要追求高品质的教育和知识的学习，那就不能忽略缄默知识，并且课堂教学艺术是规避缄默知识“不可教”的关键因素。

【关键词】缄默知识;课堂教学;课堂教学艺术

一、问题的提出

常言道：“要给学生一杯水，教师要有一桶水”。为什么拥有“一桶水”的教师却只能教给学生“一杯水”，那么其余的“水”究竟去哪里呢？。《论语》曰“朽木不可雕也”，我们习惯把它与出自《史记·诸侯世家》里的“孺子可教”搭配，发出“孺子不可教也”的感慨。孺子为什么“不可教”？教师需要有怎样的课堂教学艺术使“孺子不可教”变为“孺子可教”？如果把“冰山理论”运用到知识层面，那么显性知识就是表面的“冰山以上的部分”，“缄默知识”就是就是深藏在“冰山以下的部分”。深藏在“冰山一下”的缄默知识具有什么的价值？课堂教学中缄默知识被忽略会有怎样的弊端？缄默知识要怎么样在课堂教学中传递和获得？在传递和获得过程中面临着“不可教”的困境具体体现在哪些层面？我们如何规避缄默知识“不可教”的瓶颈、突破缄默知识“不可教”的桎梏？以上种种的困惑都是我们本研究所要探讨的话题和亟待解决的问题。

二、缄默知识内涵阐释

缄默知识正式从“沉默中爆发出来”是认识论上的第三次“哥白尼式的革命”。1958年英国哲学家和科学家波兰尼在《人的研究》一文中提出了显性知识和缄默知识这两种形态。他说“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”缄默知识正式第一次提出来。郁振华的《从表达问题看默会知识》探讨了波兰尼关于缄默知识的主张，波兰尼认为缄默知识就是一种理解力，它是语言不能穷尽表达但对我们具有极大价值意义的知识。学者斯彭茨说“没有一种知识没有缄默成分，没有一种缄默没有显性成分。”石中英认为：显性知识和缄默知识是相对而言的，只是由于显性知识的特点，人们更容易识别它。学者科若赫认为使缄默知识转化为显性知识的策略有：“分享隐性知识”;“创造新的概念”;“验证提出的概念”;“建立基本模型”;“显现和传播知识”。关于缄默知识结构和模型的相关研究。波兰尼认为缄默知识具备认知者、辅助意识与焦点意识三种结构和组织形式。缄默知识主要是认知者的整合，而辅助意识是缄默知识的“寓居”场所，辅助意识和焦点意识是相互排斥的。”笔者认为：“一切知识都具有缄默性”，只不过我们传递或者表达的时候简单化、显性化了而已。缄默知识是一种难以用符号化的形式表达、难以用口头语言传递且存在与个体的经验感受、习惯能力、技术实践等方面的知识。缄默知识在本质上是一种意蕴和智慧知识。

三、缄默知识观下的课堂教学困境

美国永恒主义教育家赫钦斯也认为：“教育意味着教学，教学意味着知识”。李秉德在《教学论》一书中指出课堂教学最基本的功能是知识传递。课堂教学缄默知识的传递和获得关乎课堂教学的质量和学生的学习效率。关于缄默知识对课堂教学的正面和负面的影响，美国心理学家斯腾伯格说：“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”

教育应该是一种超越。学生是课堂教学知识获得的主体。学生在课堂上知识的习得和建构对学生的成长至关重要。“学生是具有明显的发展特征、以系统学习间接经验为主的具有主动性的人。”知识与能力、过程与方法、情感态度价值观是我们教育教学过程中“应然”的三维目标。费尼克斯说：“教学的正当目的就是要促进意义的生長。”他强调我们课堂教学并不是知识的传授，而要让学生达到“智慧的”生活，我们的课堂教学应该是一种深层意义上知识的传递和学生智慧的生成。传统意义上的课堂教学是以知识的传递和接受为主导。“人生活的世界是一个价值世界和意义世界，在这个世界上，人是一个追求价值和意义的存在者。”学生应该是一个有知识的“文化人”和“意义人”。

当前对缄默知识的性质和特征的探讨颇多，但真正挖掘到缄默知识在学生智慧生成方面价值的研究并不多。缄默知识对显性知识的学习具有辅助性的作用，且他是由于显性知识而存在的。而缄默知识在本质上是一种理解力，它是一种与实践和技术密切相关的个人知识，对学生智慧的生成是必不可少的。当今课堂这种符号论的知识观严重影响了学生智慧和文化的生成。当前对缄默知识的研究已渗透各个领域，但把缄默知识“迁移”到课堂教学这个场域内的少之又少。课堂教学中存在着大量的缄默知识，但教师一般注重显性知识的学习，教师和学生的缄默知识和本真思想在课堂教学中都有所体现。但由于缄默知识“不可教”的特点，课堂教学一般只是在显性知识的层面运作。缄默知识在课堂教学传递和获得过程中陷入了缄默知识显性化的困境、缄默知识显性化后再传递过程中消减的困境。再者由于缄默知识主要通过内隐学习和顿悟以及“导生制”的方式获得，那就不难理解缄默知识在课堂教学获得过程中存在着教师所要传递的缄默知识和学生所理解或者获得的缄默知识不免存在差距。

四、课堂教学艺术是规避缄默知识“不可教”的关键因素

本文主要站在“一切只是都具有缄默性”的立场出发，用缄默知识探讨课堂教学问题，解决由于缄默知识的缺失而导致的“独白式教学”。在课堂教学中，缄默知识既有正向功能又有负向功能，主要取决于教师如何驾驭和把握和引导课堂教学中的缄默知识。当经课堂教学学生成了“边缘人”，但按照建构主义的学生观和知识观，学生并不是空“空着脑袋”走进教室的，而是在已有认知经验的基础上积极主动地建构知识。缄默知识对学生智慧的生成和课堂教学意义的达成至关重要，如何激活、传递、和获得缄默知识是重中之重《学记》里讲“君子之教，喻也。”杜德栎、范远波认为：教学艺术具有形象性、审美性、情感性、个体性和创造性的特点，同时又具有营造教学情景、活跃学生思维、愉悦学生身心、生成学生智慧等功能。“有效的教学决不能局限于显性知识的灌输，还必须使学生拥有富有个性的缄默知识。缄默知识本质上是实践智慧的核心。”教师的课堂教学艺术可以突破缄默知识在课堂教学传递和获得中的“不可教”的瓶颈。课堂教学并不是显性知识从教师到学生的“灌输”教育，而是内涵极其丰富的缄默知识对学生智慧生成及其重要的缄默知识给传递出去使学生获得。

学者李如密认为：“教学艺术就是教师娴熟地运用综合的技能技巧，按照美的规律和原则进行的独特的创造性的教学实践活动。”活动的双边性、协调统一性和实践的二重性是教学艺术区别于其他艺术最显著的特征。教学艺术是课堂教学的“润滑剂”和“催化剂”。笔者比较赞同李如密关于课堂教学艺术的论述，我们要用独特的视角和辩证的多元思维来审视课堂教学艺术。随着时间和空间维度的逐步推移，教学艺术逐步从经验的概括上升到理论的高度，且这种教育理论逐步运用于教育实践。

古希腊大哲学家苏格拉底发明的艺术化的教学方法“产婆术”，它通过“讽刺—助产—归纳—定义”四步骤，利用问答、比喻、启发等方法使与他辩论的人在“知其然”的同时“知其所以然”。柏拉图认为：艺术是最便利的矫正转变人心灵的方法。古罗马教育家西塞罗和昆体良的立足于教育实践的教育理论，都传递着教学艺术的思想。

我国古代伟大的教育家孔子在《论语·述而》里曰：“不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”早在春秋末期，孔子就提倡循循善诱的教学艺术技巧。战国时期的孟轲强调思辨的教学艺术。形象生动的比喻或者类比可以帮助人们阐释疑惑和论证道理。《学记》曰：“故君子之教喻也：道而弗牵;强而弗抑;开而弗达。道而弗牵则和;强而弗抑则易;开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”一名优秀的教师一定要掌握正确的启发诱导的方法，并通过循循善诱引导和教育学生。教师应该很好的发挥“引路人”的作用，给学生自由思考的空间，鼓励学生“善学”和“乐学”。师生关系和谐融洽，学生在良好的学习氛围中积极和独立思考，都是正确的启发诱导艺术的作用。北宋哲学家张载在《易说·上经》里曰：“‘有如时雨化之者，当其可，乘其间而施之，不待彼有求有为而后教之也。”张载认为：适时而教是一种教学艺术，教学犹如“春雨”，要“知时节”滋润陶冶学生。明代教育家王守仁在尊重儿童身心发展规律的基础上提出了精湛的教学艺术思想。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”王守仁倡导顺应儿童的自然本性让儿童快乐的成长也是一种教育教学艺术。

参考文献：

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