批注：重拾文本“深度对话”的原点

【摘要】批注被广泛地运用于阅读教学中，但在实践中却充斥着各种伪批注现象，阻碍了批注式阅读教学的常态化进程。结合批注案例分析伪批注在小学阅读教学中的现状，审视批注式阅读应有的价值与意义，从师法自然、言意兼得、铺陈有道三个层面，立体式探究批注式阅读教学的系统性实施策略，可以实现学生与文本的深度对话。

【关键词】批注式阅读教学;伪批注;深度对话;策略

【中国分类号】G623.23【文献标识码】A【文章编号】1005-6009（2015）17-0026-03

【作者简介】贾淑涵，江苏省连云港市建国路小学（江苏连云港，222000），二级教师，连云港市骨干教师。

批注式阅读，因其“让学”的气质深为契合课改理念而备受推崇，被广泛而持久地运用在实践中。批注式阅读教学追求“简单、本分”“务实、求真”，通过基于教师因势利导，以学生学为主的实践模式与文本深度对话，达成对语言文字的精思涵泳，达到“自能读书，不待老师讲;自能作文，不待老师改”的理想境界。[1]但理论的乐观并未带来实践的硕果。在笔者工作的15年里，经历了批注式阅读教学的发起与普及，概览2000年以来的众多研究成果，多为点滴之感，并存在诸多问题。从实践层面看，要么耗时费力，成效不显;要么疑惑太多，没有进益。一个个伪批注教学方式最终逐渐沦为课堂中的“过场”以及展示课上的“秀”。

一、小学生阅读中的“伪批注”现象

结合学生的众多批注作品，透视批注实施现状，究其症结，笔者认为可以归结为以下四个方面：

1.解读权利的“伪回归”。

批注式阅读教学将文本解读权回归学生，由他们自主寻找批注点。受视域限制，学生“一叶障目，不见森林”在所难免，重点着力的却未必是重点，聚焦的大多为教材散点，整体观照不足。而教师要么无计可施，要么是零散做法的堆砌，无法为学生提供序列化策略指导，最终导致学生对文章理解支离破碎。

2.文本价值的“伪关注”。

传统教学方式的流程大多以“字词—课文诵读—体会主旨”作为教学序列，受此影响，大多数学生批注点的选取视角过多投放在教材原生价值上，囿于内容及情感层面等“意”的挖掘，而缺失了对“文”，即教材价值的提炼。表现为词语理解、情感生发过多，可是对写法、修辞等内容缺少应有的关注。

3.批注内容的“伪繁荣”。

批注式阅读，提倡潜入文字，精思涵泳，追求深度对话。可细品学生批注，浅思即落笔处比比皆是，课本上看似繁花似锦，落满批注，内容却往往只是粗浅的感受，对于句、段、篇等的领悟仍处于浅阅读阶段，距文本真意仍有差距，质疑类批注更是少之又少。

4.批注实效的“伪呈现”。

受阅读能力、知识面等因素制约，学生批注能力参差不齐，是教学中极难掌控又亟待关注的问题。如：有的将参考书内容简单搬家，为批注而批注;有的批注对理解文本无助益，成为无用批注;甚至出现错误批注等。汇报交流中，这些学生又恰恰很少主动参与汇报，教师无从得知，更勿谈有效引导。

二、批注：重拾文本“深度对话”的原点

批注式阅读教学，应基于教师的因势利导，顺应、养护每一个学生的言语个性，为学生的自由生长创造最佳生态场域，实现学生与文本的深度对话。

（一）师法自然，建构周密的组织体系，发现批注“内核”

1.因时施教，体现“序列化”目标。

笔者依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中不同学段的阅读要求，结合学生认知发展特点，从文本的“言”与“意”入手，厘清三个学段的分段目标，即“批得怎样”;明确批注要求，即“批什么”“怎么批”，序列化地引领学生关注内容、领悟表达。

低年级：学会使用符号批注课文内容，能划出自读中有所感悟的句子，根据要求批注出相关词句。

中年级：在熟练使用符号批注的基础上，能结合课后习题等资料中的学习提示，尝试确定批注重点并自由批注，学会做文字批注，初步培养寻找有效批注目标的意识。

高年级：能熟练使用符号批注及文字批注，对文本内容、主旨感悟及表达手法进行自读自悟，自圈自批。进一步拓展批注范畴，如习作、日记、课外阅读等，初步形成批注阅读能力，养成批注阅读习惯。

2.因材施教，体悟“生本化”过程。

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”笔者倡导教师应依据学生的批注能力现状，以学生的视角先行走进文本，创建学生批注的范例，从而更清晰地理顺学生批注的学习脉络，扫清学生批注盲点，恰当地为不同年段的学生提供直观的、缓冲式的批注指导，确立适切的语用学习目标。可以从以下几方面着手做好批注范例：

实施前：全方位关注文本，依据课程标准，把握教材内涵及编写主旨，初步确立学习目标。

实施中：依据学生理解能力和欣赏水平，基于学生视角完成学生范例。

实施后：回顾初设目标，根据学生范例的实施情况，修订目标;呈现范例，作为学生学习素材。

3.因人施教，体现“层级化”评价。

学习离不开评价，有效的评价能更好地引领习得技能走向扎实、深入。学生开展批注，通常结合自身的知识储备、生活经验、情感体验等与文本碰撞，从而产生个性化理解、感悟及表达。[3]因而，学生认知水平、学习能力等客观存在的层次性差异将直接影响批注深度和广度。

教师要做的，就是弯下身子和学生多交流，给他们自主、自信、自由的“空气”，让其认识自身优点，勇敢表达，使课堂成为体验成功与成长的“土壤”。

（二）言意兼得，建构丰富的涵泳方式，破译批注“密码”

根据批注学习的序列，融合现有的成功做法，笔者从形式维度整理出以下四种批注方法，为学生实施批注提供一些具体方法与路径的指引。

1.符号式批注。

最基础的批注莫过于符号，经由符号，学生可以简单、直接地实现对文本关注点的直接投射，因此，培养批注能力应从基础的符号运用着手。符号式批注，是指制订一套能够代表不同含义的符号在字词句段上圈、点、框、划，以此帮助阅读的批注方法。符号的制订须遵循简便、实用、易学的原则，关键在于，要和学生共同商定出一套自己的符号体系，明确不同符号的意义，将之固定下来，不轻易更换，便于学生自我再认、提取，顺利参与师生间的交流。

2.零星式批注。

零星式批注，是一种最常用的文字批注方法，适用于不同年段的学生。起步阶段，可以从关注一字、一词开始，在小处着眼，从简单处下笔推敲、探究，同时附以简单的词句记录所思所感。当学生能够熟练使用文字批注后，教师再逐步引导学生在提升批注质量上着力，抓住学生交流的精彩契机引领他们从语言、情感、表达等多角度、全方位地进行批注。例如：文中一些词或句子，对于刻画人物、呈现事件、描写场景能起到关键作用。在教学中，教师就可以引导学生找出其关键词语，记录感受，再由浅入深，从句、段出发，抓住主线生发开去，使文本理解指向全面、深刻。

3.综合式批注。

相较于零星式批注，综合式批注更强调整体性，更全面，更具联系性。综合式批注，不拘泥于文本的部分，而是基于对全文阅读的个性化领悟。学生要做好综合批注，必须披文入情，揣摩语言，品味表达，抓住文章的行笔主线及个性化表达方式，融入自己的生活体验、思想感情，方能催生出深刻的感悟。在此项训练中，教师同样需要循序渐进，把握学生的认知规律，先尝试带领学生抓住一个细节或一个场景，或注释、或质疑、或感悟，进行片段式的综合式批注，继而窥一斑而知全豹，或联想、或评价，渐次提升为基于整篇文章的综合式批注。

4.回环式批注。

质疑，是通往深度阅读、鼓励学生自主思考的主要方法。传统教学中，教师掌握着提问权，促成学生成为答疑者，渐渐磨灭了可贵的质疑精神。批注式阅读教学，将质疑权回归学生，他们在阅读中提出自己最为关注的问题，及时记录予以聚焦。此时，作为问题的提出者，带着强烈的阅读期待，自发地以问题解决者的角色潜心会文，沉入文本深处自主寻找答案，通过文字批注外化为成果，在交流中关注相同话题，理解在思维的交叉碰撞中得以深化，继而正视质疑，实施二次批注，完成自我释疑，提升批注质量。

（三）铺陈有道，建构生态的运行机制，丰盈批注“素养”

除了课堂上开展批注式阅读，教师须积极对接课内外，让批注植根于学生学习的全空间。

1.习作漂流，同评、共进，激活批注“原动力”。

习作漂流，是把学生习作作为批注素材，互相评改，共同提高习作水平的一种学习交流方式。较之作文选，其特有的亲切感，更容易成为激发学生高参与率的原动力。其一，学生以欣赏的眼光用心关注同伴作品，习得写作规范，丰富写作资源，拓宽写作视角;其二，期待学伴对自己作品的批注，积极针对建议修改完善，助推习作水平快速提升;其三，利于提高学生自信，培养良性合作意识，实现批注功能的多元化。习作漂流的实施，以接地气的方式，以读促思，以批促写，实现了读与写、写与修的有机融合。

2.课外阅读，同品、共赏，保障批注“持续力”。

课外阅读，是对课内阅读的有益拓展、深化及补充。将阅读的范畴延展到课外，可以将课内习得的批注式阅读方法有效迁移，尝试运用到课外阅读中，培养其阅读兴趣，最终形成阅读习惯，提升阅读品质。实现课外阅读批注，也需要一个循序渐进的过程，根据班级学情，教师可以通过以下步骤逐步开展：针对学生接受程度合理筛选、增删、推荐批读素材，逐步增加推荐篇幅及素材的广度和深度;无需制订过于细化的要求，以学以致用为目标，多肯定、多鼓励，以赏识的心态鼓励学生自由批注;或展示、或赏析、或互评，为学生搭建成果展示平台，注入持续提升批读能力的正能量。

如：教完苏教版五上《装满昆虫的衣袋》后，笔者随即印发法布尔《昆虫记》中《神秘的池塘》给学生自由批注，再将学生作品做专题展览。啧啧赞叹声中，升级推介《昆虫记》整本书，实现由读单篇到读整本书的顺利过渡。

3.云批注，同享、共生，创生批注“成长力”。

身处数字化时代，“云生活”“云校园”等云技术应用层出不穷，笔者认为，利用网络互动平台，开展云批注，可以体现出对学生现代生活的积极应和，丰富学生学习媒介，激发并持续学生的阅读热情。

云批注，是指基于网络交互平台，如博客、QQ等，借助一系列激励机制，广泛开展批注素材阅读、作品发布、批读互动等活动的网络批注方式。它的优势在于：时空自由，沟通迅捷;阅读免费，张扬个性;参与广泛、赏识即时。

笔者从三年级开始启动云批注。在学生学会博客基本操作之后，共同制定“导读单”“精华帖”“我的成长”等版块，课堂约定交流内容，课后互相批读，开展即时性交流。为了获得更多的“关注”和“赞”，学生爱上阅读，关注生活，通过博客阅读、感悟、评价，踊跃互动，佳作频出。

云批注，为学生“创造展示与交流的机会”，不觉间引领学生“增加阅读量，提高阅读品位”，化被动为主动，由参加走向参与，实现数字化时代“诗意的栖居”。

如果说传统的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相当于“放养”。[4]批注式阅读教学，把“教”的课堂转变为“学”的课堂，高效连接阅读与表达，用灵动的方式构建课内外联系，增加语言实践的机会，无论从心理需求、认知水平还是课堂教学需要出发，都无疑是一种自然、高效的学习方式。去伪存真后的批注式阅读教学，重拾文本“深度对话”的原点，让学生在自由、开放、赏识的时空里，张扬言语天性与个性，让思想自然、有力地交融、碰撞、生长，牧养学生的言语生命。

【参考文献】

[1]叶圣陶.语文随笔——跟大师学语文[M].上海：中华书局，2007：151.

[2]刘迎曦.论小学语文教学中的个性化阅读[D].重庆：西南师范大学，2005.

[3]印春娟.以《老王》为例谈我的批注式教学实践与反思[J].教育前沿，2012（8）：82-83.

[4]王宗海.灵性与牵绊：审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索，2011（8）：38-39.

注：本文获2014年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。