论高职本科教育内涵与人才培养目标

2015-05-30李贤彬

职教论坛 2015年34期

李贤彬

发展本科层次高等职业教育（以下简称为“高职本科教育”）是契合我国经济发展与产业结构升级的教育战略，是构建现代职业教育体系与完善高等教育结构的必要策略。一方面，中国制造2025引领的产业结构升级亟需高层次技能人才，催生高职本科教育发展。工业4.0开创了新工业化变革的国际格局，中国制造2025旨在升级我国传统的产业结构，将高新科技融入智能制造产业链。中国制造2025引领的产业结构升级，使生产组织关系发生变化——传统的丰田制企业生产组织方式将逐渐被温特制代替。温特制生产组织方式的实现关键是技术技能人才职业能力的提升。然而，现今专科层次的高等职业教育难以满足产业结构调整对高技能人才能力升级的需求，亟需本科及以上层次的高等职业教育培养大批量的高层次技术技能人才。另一方面，构建现代职业教育体系的教育政策，指引高职本科教育发展。“十二五”以来，我国职业教育的规模化发展初见成效，现代职业教育体系的构建与完善成为职业教育的发展重心，也成为政策指引的重要方向。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：现代职业教育体系的构建应契合我国经济发展与产业升级的时代要求；应满足受教育群体接受更高层次职业教育的需求，以及社会对高层次技能人才的需求；应顺承终身教育理念，在2020年构建出现代职业教育及终身教育体系与框架。在现代职业教育体系中，高等职业教育与普通高等教育分别属于不同的教育类型，具有独立的层次结构和人才培养重任[1]。

鉴于经济与教育的双重诉求，发展高职本科教育成为理论与实践研究的热点问题。以人才分类的经典理论和高职本科教育发展的实践经验为依据，本文旨在探究高职本科教育的内涵与人才培养目标，对现场工程师做出人才培养层次定位，并规划出技能创新能力和技术应用能力两方面的职业能力预期。

一、高职本科教育的理论与实践依据

（一）理论基础：职业带人才分类理论

鉴于现代职业教育的工具性价值主要体现于社会亟需人才的培养，现代职业教育的应然体系结构应与社会所需求的人才分类结构相匹配。因此，高职本科教育的理论与实践研究应建立在人才分类结构的理论基础之上，才能奠定其扎实的科学性依据。

职业带（occupational spectrum）理论是在国际取得广泛认同的人才分类理论，表征了社会人才类型随着工业文明与高新技术的发展而变化的结构性划分。1981年，联合国教科文组织（UNESCO）出版《工程技术员命名和分类的若干问题》，作者H.W.French首次提出“职业带”概念，随后被西方国家确立为工业职业领域内工程技术人员的人才规格标识[2]。

职业带理论认为，工程技术人员可被划分为三种类型——技术工人（craftsman）、技术员（technician group）和工程师（engineer），职业带是一个标识着人才职业领域、层次、特点及变迁的理论模型——“带”状分布具有人才类型的差异性和连续性，同时表征了人才结构与教育结构类型之间的关系模式（如图1所示）[3]。

图1 职业带人才分类理论模型

其一，职业带理论模型指示出人才职业及能力的差异性。如图1所示，最左侧线段AB表示机器设备操作人员的工作，该类型人才应具备手动和机器操作技能及相关经验技巧；最右侧线段CD表示应用理论分析方法从事的研究、设计工作。三个职业带分布区域内，技术工人、技术员和工程师的职业及能力要求存在差异性；同时，以斜线BC为边界划定左上和右下两个三角形区域，左上部分是以手工操作和机械操作技能为主要职业能力的工作，右下部分是以科学、工程理论知识及其应用能力为主要职业能力的工作。

其二，职业带理论模型指示出人才结构与教育结构类型的联系。目前得到国际认可的人才结构与教育之间的关联类型主要指如下三种：其一，技术工人由职业教育（vocational education）培养；其二，技术员由技术教育（technical education）培养；其三，工程师是由工程教育（engineering education）培养。然而，此三类教育都是以职业为目标的教育类型，属于广义的“职业技术教育”范畴。

高职本科教育培养的人才是工程师群体中侧重技能创新与技术应用的人员，这是高职本科教育内涵研究的逻辑起点，同时也指出了高职本科教育对广义的“技术技能”的涵盖，即对工程、技术、技能等多重层面的创新应用能力。因此，高职本科教育的人才培养类型是现场工程师，他们不仅具备技术工人的娴熟技能和技术员的技术应用能力，还应在此基础上具备一定的创新应用能力[4]。

（二）实践经验：高职本科办学实践先行

国家“十二五规划”实施以来，高职本科教育试点范围逐步扩大，试点地区和院校数量迅速崛起，其中地方本科院校与高职院校成为践行高职本科教育发展的主力军[5]。2014年，普通本科高校向应用技术类型高校转型、重点举办高职本科教育成为国家战略部署，我国高职本科教育呈现出地方本科院校与高职院校并行交互发展的实践先行态势[6]，主要实践路径如下：

其一，普通本科院校设高职本科教育专业或职业技术学院。我国部分本科院校重视技术技能应用人才的培养，开设高职本科教育的紧缺专业，或设立职业技术学院。例如，自1999年以来，同济大学、云南财经大学等院校设置四年制高职本科教育专业；2010年，昆明理工大学设立城市学院，开展高职本科教育。

其二，优质高职院校与本科院校联合培养高职本科学生。鉴于高职院校举办高职本科教育却不能颁发学位证书的壁垒，诸多优质的高职院校，尤其国家示范性高职院校与骨干高职院校，尝试挂靠本科院校招录并培养高职本科学生，毕业颁发本科院校毕业证书和学位证书，逐渐发展为与本科院校的联合培养模式。2011年，河北省启动高职本科教育试点项目，邢台职业技术学院等4所高职院校与河北科技大学等3所本科院校结对，联合培养高职本科学生。2012年，天津市6所高职院校与6所本科院校结对，成为高职本科教育的联合培养试点院校；同年，深圳职业技术学院与深圳大学联合招生300人，启动高职本科教育的联合培养模式。2012年，江苏省开始设立高职本科分段式培养试点，招收5年制高职毕业生进入2年制的高职本科教育阶段学习。

其三，新建本科院校转型为应用技术高校，举办高职本科教育。2013年6月，天津职业技术师范大学等35所地方本科院校成立应用技术大学（学院）联盟。2014年4月，178所地方本科院校达成《驻马店共识》，全面落实“普通本科院校转型为应用技术型高校”的顶层设计。2014年6月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，指出高等职业教育应探索发展本科层次及以上层次的高职教育，完善人才培养模式与学位制度，并引导一批普通本科院校转型举办本科及以上层次的高等职业教育[7]。在省级主管部门的支持和引导下，地方本科院校的转型为高职本科教育的发展注入强劲动力。例如，山东省、广东省安排专项经费并专设“示范性应用型本科高校建设工程”[8]。重庆第二师范学院等六所高校率先成立重庆市市属高校转型发展联盟，湖北省将武汉商学院、湖北医药学院等11所省属本科高校列为向应用技术型普通高校转型试点。河南省确定了安阳师范学院等3所高校的“专业（集群）转型试点”和河南工程学院等7所高校的“整体转型试点”[9]。

二、高职本科教育内涵的四重逻辑

高职本科教育的内涵需要从四重维度加以诠释，即高职本科教育内涵的四重逻辑：高职本科教育是本科层次的高等教育，是具有职业属性的职业技术教育，是跨界生成的教育，是培养现场工程师的教育。

（一）高职本科教育是本科层次的高等教育

高职本科教育属于高等教育，在高等教育层次结构中处于本科层次。高职本科教育的学习者应习得相关专业的理论知识、技术技能以及综合职业能力与素养，达到本科教育层次要求与学位授予要求，以本科毕业生的身份走向工作岗位，并逐步发展成为高素质应用型人才。培养本科层次应用型人才是高职本科教育的重要任务。一方面，较之普通本科教育，高职本科教育培养的应用型人才具有高超的实践能力，对于生产过程及综合情境中的技术技能事务，能够快速而理性的分析并处理。另一方面，高职本科教育的层次高于高职专科教育，所培养的本科应用型人才具备更为宽域的知识、更为深厚的理论基础、更为强化的技术技能应用与创新能力。此外，高职本科教育的层次定位，还体现于所培养的本科应用型人才能够有资质取得较高等级的专业技术资格和职业资格，这为毕业生职业生涯的可持续发展提供了有力支持。

（二）高职本科教育是具有职业属性的职业技术教育

高职本科教育属于职业技术教育，其本质属性是职业性。从高职本科教育的办学主体角度而言，职业性体现于职业与专业取向的办学理念与实践。首先，理念方面，新建本科院校、高职院校等高职本科教育承办机构不再是单一办学主体，鉴于人才培养的职业性取向，秉承校企合作、产学研一体化的职业性思维，企业被吸纳为办学主体之一，形成高职本科教育的利益相关者们共同参与的办学格局；其次，实践方面，高职本科教育的诸多办学环节无不体现密切联系企业生产岗位的职业性——对接产业经济需求进行职业分析和专业建设；以职业发展过程以及面临的工作任务为导向进行课程开发并设计课程结构；依托学习任务实施教学和实习实训；以职业岗位群需求的职业能力为指引构建“双师型”师资队伍。

从学生角度而言，高职本科教育的职业性体现于职业能力培养能够促进人才的职业发展。高职本科教育对学生进行的技术技能、技艺及专业化伦理精神的培育，是以社会分工系统中某种职业为目的指向，为学生毕业后的职业发展提供基础职业能力储备。以就业为导向、在就业中实现职业追求、在职业追求中发展职业生涯，这是高职本科教育对学生的重要影响，是职业性的价值体现。

（三）高职本科教育是跨界生成的教育

著名学者姜大源提出职业教育是一种 “跨界的教育”，笔者将“跨界”一词用于高职本科教育的生成特性，指出高职本科教育的发展突破了原有的、单一教育类型——职业教育、技术教育或者工程教育，跨越技术工人、技术员、工程师三类人才的能力规格定界[10]，提出发展高职本科教育的新语境——将技能、技术和工程相融合的综合职业能力作为高职本科教育的内涵表达，吸取职业教育、技术教育和工程教育的优势，发掘高职本科教育与三者的联系，跨界整合生成高职本科教育的功能价值[11]。

基于高职本科教育与技术教育、工程教育的关系视角，高职本科教育与技术教育、工程教育的关系厘定是“跨界生成”的前提与关键。高职本科教育，与普通本科层次的技术教育与工程教育属同“级”却有“类”的差别，与发展较为成熟的专科职业教育同“类”却有“级”的差别。

跨界生成是高职本科教育的独特内涵。高职本科教育跨界汲取如下三方面的人才培养优势：工程教育培养学生的理论知识应用能力；技术教育培养学生的技术实践能力；职业教育培养学生的操作技能[12]。因此，高职本科教育的内涵具有广义的职业技术教育含义，跨界生成特性为其人才培养目标的确定提供了明确指向——现场工程师是兼具操作技能与工程技术等多重能力的应用型人才。

（四）高职本科教育是培养现场工程师的教育

高职本科教育培养企业亟需的应用型人才——现场工程师，他们属于高素质的技术人员或者实践领域工程师，对此类人才的内涵解构，需要分析他们职业工作的岗位职责。

世界各国均对高职本科教育培养的现场工程师的工作职责形成一致性共识。德国的高职本科教育机构是应用技术大学，培养两类现场工程师：一是经济管理与经营领域的“运筹型”经济师，二是生产过程环节的“桥梁式”工程师。美国高职本科教育培养“技术工程师”或“技术师”，其岗位设定为工程原理的生产性落实工作、生产过程中工作人员的组织调配工作、智能生产设备的维护与生产过程的工艺性改进工作。英国的高职本科教育机构是多科技术学院，培养的技术工程师主要负责企业的日常生产安排、监控并能够及时处理工程及生产现场中的常见技术问题。各国高职本科教育所培养的现场工程师的岗位职责，对我国高职本科教育的人才培养内涵具有重要借鉴价值。

基于我国经济发展与产业升级对高技能人才的需求现状，笔者提出本土化的现场工程师岗位职责：从事产品质量的生产过程监控工作；基于操作技能的知识与经验，从事生产设备的系统化控制工作；从事技术实施与转化方面的现场指导，能够发现、分析和解决技术技能问题；从事工艺过程和企业生产流程的相关设计；从事生产和施工现场的工作人员的协同组织与管理工作[13]，并在企业管理与经营层面具有一定话语权。例如，当前我国建筑行业的现场工程师岗位有安全工程师、造价工程师、项目经理、项目工程师等[14]。

三、高职本科教育的人才培养目标——现场工程师培养规格的层次定位与职业能力预期

基于高职本科教育内涵的四重逻辑，进一步阐释高职本科教育人才培养目标——现场工程师的培养层次定位及其职业能力培养预期。

（一）现场工程师的培养层次定位

高职本科教育人才的培养层次定位于本科层次高等职业教育，即现场工程师应具有相关专业的本科学历与学士学位。

根据我国《高等教育法》相关条款对高等学历教育层次规定：专科教育、本科教育和研究生教育是高等学历教育的三个层次，其中本科层次高等教育的修业年限不低于4年，培养学生应达到本科教育层次的要求，使学生能够全面而系统地掌握本学科的必备理论知识基础和相关的专业技能，具备从事专业性职业活动的工作方法和初步经验[15]。

鉴于前文内涵分析，高职本科教育属于本科层次高等教育，现场工程师培养的层次定位体现于如下三方面要求。其一，对培养过程的要求——高职本科教育的培养过程应使学生掌握相应的专业基础知识、技能与方法，使学生具备成长为现场工程师的基础性专业能力；其二，对学术标准的要求——高职本科教育需要考核学生的学业成绩，合格后方可授予学士学位证书[16]；其三，对教育理念的要求——高职本科教育应符合本科层次高等教育的教育的高等性和应用性，明确人才培养的质量观。

（二）现场工程师的职业能力培养预期

高职本科教育的人才培养目标应关注现场工程师的职业能力培养预期。鉴于前文内涵分析，高职本科教育是跨界生成的职业技术教育，高职本科教育的人才培养目标应具有职业技术教育的技能创新能力培养特色，兼具技术教育与工程教育对高层次工程技术人才的技术应用能力培养优势。因此，现场工程师的职业能力培养预期主要在于技能创新与技术应用两方面的能力复合，凸显职业技术教育、技术教育和工程教育的人才培养优势。

1.技能创新能力。现场工程师应具备技能创新能力。现场工程师的工作情境是企业生产一线或工程现场，他们需要具备操作和控制生产设备的经验性技能；而且，在经验性技能的基础上，对设备操作提出合乎产品升级需求、契合工作情境的技能创新。

（1）技能。技能是一种生产活动方式的经验性能力，是以工作过程为知识序列、通过劳动者反复练习而习得的、手脑并用的设备操作经验。现场工程师的技能，并非简单的手动操作经验，是心智技能与动作技能在工作过程中的综合化生成[17]。

其一，心智技能。现场工程师的心智技能是现场工程师将专业知识概念映射到实践操作的整体过程中，并将其转化为个体操作部分的工作框架，形成观察-分析-判断-决策的循环流程。基于心理学视角，心智技能形成的过程包括信息原型的定向、操作和内化，是现场工程师的思维行为的基础和必要形成条件。

其二，动作技能。现场工程师的动作技能是针对岗位工作任务、通过反复的肢体练习而形成的操作技能，能够及时、准确、连贯和娴熟地驾驭生产设备的动作经验与能力。动作能力的形成过程包括动作定向、动作模仿、动作整合、动作熟练和动作自动化[18]，即形成操作任务的思维程序化映射、动作程序的尝试模仿与思维固化、连贯性动作要素的序化集合、熟练性动作结构的协调、动态化心理映射模式的稳态运行。动作技能是现场工程技术人员应该具备的基本能力与素质，为技术技能方面的创新能力培养打下坚实基础。因此，现场工程师的职业能力培养预期尤为关注动作技能的培养。

（2）技能创新能力。在一般技能掌握的基础上，技能创新能力是现场工程师职业能力预期的关键，也是现场工程师区别于技能人才的特质。

基于心理学的分析视角，现场工程师的技能创新能力是知性技能与工作情境的协同与创生。知性技能是以心智技能为基础，以企业工作过程为催化条件，待工作知识原型的定向、操作和内化完成后，通过强化职业情境学习与训练，使工作知识原型进一步再生并改进，进而形成结构优化的心智模式和知性技能[19]。技能创新能力的形成，是知性技能与工作情境的动态要素相匹配的经验改良与知识创生的过程，包括心智模型的构建、学习训练的强化、工作知识原型的改良、创生与重建。第一，心智模型的构建，是知性技能构建原点和技能创新能力的培养基础，是一个不断优化心智模式的动态过程。第二，学习训练的强化，是通过多元教育行为而完成的。在学校与企业合作的教育共同体中，观察性培养行为、行动性培养行为和符号性培养行为都成为强化现场工程师学习训练的途径。第三，工作知识原型的改良、创生与重建，是技能创新能力培养与形成的关键环节。技能创新能力，重点在于原有的经验型知识结构在头脑中的重组，突破固有的思维定势，将工作过程改良的新思路与经验知识原型的结构进行解构与重构，进而创生新的工作知识原型，形成一般性技能与技能创新能力的循环优化，这使得技能创新能力具有动态的可持续性发展力量[20]。

现场工程师的技能创新能力，不仅是心理状态的升级，更具有明确的显性特征。第一，现场工程师的高素质体现于技能创新能力。在知识经济时代，所谓“高素质”的劳动者，不仅指技术技能水准方面的提“高”层次，关键在于扎实而稳态的、“高”超的创新能力。第二，现场工程师的现实价值体现于技能创新能力。现场工程师技能创新能力能够解决生产一线的新问题，改良技能操作层面的新工艺，推进生产现场的效率创生。

2.技术应用能力。技术，是任何生产活动不可或缺的要素，技术的定义与内涵多元而深远。现场工程师职业能力视阈下的“技术”，是以科学原理性知识为基础，遵循生产实践活动的情境性规律，并体现人的智力与精神伦理的物质形态与非物质形态[21]。技术的物质形态包括产品、生产工具与设备等成果，技术的非物质形态包括制作产品、生产工具与设备等成果的程序性知识与原理性规律[22]。

现场工程师的技术应用能力，是高职本科教育人才培养的重要目标，是技术在现场中的落实与应用，是在科学技术理论知识基础上的经验应用与能力发展。鉴于理论技术与经验技术的相互依存特性，现场工程师在技术应用方面应将理论与经验进行交互，对相关专业领域的技术进行融合性应用，并汲取实际工作环境的动态因素，在不同时间和空间中，对传统技术进行必要的选取、调整和创造[23]。

现场工程师的技术应用能力预期涉及生产设备、生产流程、生产管理和产品销售等四方面能力。

其一，关于生产设备方面的技术应用能力。随着工业4.0时代的来临，现代化企业的发展趋势是无人化工厂，生产设备的自动化和远程监控的系统化程度越来越高，现场工程师需要对全局化的生产设备系统具有技术层面的监控和维护能力，能够及时发现生产系统中的隐患，能够高效解决设备运行过程中的安全、质量等复合性问题[24]。

其二，关于生产流程方面的技术应用能力。现代工业化生产过程中，产品的市场反馈应及时抵达产品生产环节并作出生产工艺与流程的快速改良，这对企业竞争力的提升至关重要。因此，应对生产工艺与流程的动态调整，现场工程师需要具备一定的工艺设计及实施方面的技术应用能力，能够灵活处理因产品升级而产生的生产工艺问题，作出适应性设计调整，并将工艺流程设计的技术知识原型转化为应用型能力结构，实施于具体的生产环节。

其三，关于生产管理方面的技术应用能力。现场工程师是企业生产一线的技术管理人员，对基层操作人员负有管理和技术指导职责，因此，对技术的组织管理能力和技术应用指导方面的能力必不可少。

其四，关于产品销售方面的技术应用能力。在产品销售环节的现场工程师应该具备提供专业技术服务的能力，并及时汲取产品销售和服务端的相关建议，对产品生产环节提出技术层面的合理化建议。

总之，高职本科教育的产生和发展凝聚了理论与现实的多重需求，其内涵研究指出高职本科教育是本科层次的高等教育，是具有职业属性的职业技术教育，是跨界生成的教育，是培养现场工程师的教育。高职本科教育的人才培养目标应关注现场工程师职业能力培养规格预期，即技能创新与技术应用两方面的能力复合，凸显职业教育、技术教育和工程教育的人才培养优势。

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