学生“经验课程”建构中的教师干预策略

官炳才

（开县教师进修学校，重庆 405499）

美国著名课程论学者古德莱德(J.I.Goodlad)提出了五类处于不同层次、具有不同意义的课程，即理想课程、正式课程、理解课程、运作课程和经验课程。理想课程，顾名思义即理想的课程，是由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程；正式课程，意即正式的课程，是教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本形式表现出来的课程；理解课程，亦即领悟课程，是由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，融入了教师个人的主观意志，比正式的课程更具体；运作课程，就是指师生在课堂上具体实施的课程；经验课程，简明地说即指学生实际获得的课程。笔者将这五个层次的课程关系用图示呈现（参见图1）。

一、“经验课程”的价值意义

“经验课程”层面的“课程”，其所呈现的是“课程”作为动词使用所代表的课程观，在这个层面上去理解课程，课程即学生从学习活动中获得的一切学习经验或体验。课程以学生的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习。无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动的，并在某种程度上是不可预期的，“课程”是生成性的，以过程或活动形态存在。

经验课程是学生实际体验到的课程，是课程运行的最后一个层次，也是最终的归宿。前四个层次的课程，其效应只有在“经验课程”上才能得到充分的体现，从这个层面考量，“经验课程”的价值意义则非同小可。其一，将学生对知识的获取、吸纳、融汇上升到“课程”的高度来认知，从而使教学的目光聚焦于学生的学习体验；其二，让教师充分认识到在教学过程中学生自主体验、自主建构的重要性，从而使教师在学生“获取”的层面倾注热情与精力；其三，经验课程践行于教学，将大力助推传统的“师本位”课堂向新课程倡导的“生本位”课堂转型。

二、“经验课程”的影响因素

“一名教师如果只会教课本上的知识点，甚至只会按课本顺序讲一遍，举一些课本和教参上的例子，而不会结合实际举一些现实生活中的例子，不会设计一些问题情景激发学生的兴趣，就不会引起学生积极参与。没有交流、互动，课程创新就成为一句空话。”[1]显然，学生不主动积极地参与进来，“经验课程”就没有着力点，也找不到生长点。

那么，“经验课程”运行将受到哪些因素影响呢？笔者认为主要的影响因素有四：教材知识特点、学生已有经验、学生心智水平和教师智慧引导。所有的影响因素都离不开教师的教学干预。然而，时下一些教师把新课程观下的“放手”演绎成了“放任”，导致教学的低效甚至无效。教师在学生“经验课程”建构上必须睿智“介入”主动“作为”，唯此，才能使教学“归真”。

三、教师的适时干预策略

（一）针对“教材知识特点”的干预

“教材知识特点”影响学生“经验课程”建构有四种情况：学生不学也会的知识、学生自学能会的知识、在学生最近发展区的知识、学了也不会的知识。“不学也会的”“学了也不会的”是不需要教学干预的，因为这些内容不会激发学生丝毫兴趣，比如教学古诗词时涉及的古音韵学知识、古诗赋词牌知识、古典章制度知识，这些内容针对中学生来说是生涩的，是学了也不会的，也是这个学段不要求的。教师要在学生“自学能会”的知识和“最近发展区”的知识的“获取”层面有所作为。

《汉家寨》（选自人教版高中语文《中国现代诗歌散文欣赏》）用苍凉而又饱含情感的笔调勾勒出一幅汉家寨人在粗犷、荒凉、孤独无援的“绝地”中顽强“坚守”的风俗画卷，展示了人类超乎想象的生存毅力。面对一篇无论从题材内容、语言形式还是写作观念，都凸显出与其他作品完全不同特质的优美散文，笔者曾经把教学的切入点定在理解、体悟、感动于“死寂里，千余年生生不息的生命”上，在学生“自学能会”的知识上这样设计问题：请从课文中筛选出写“死寂”的文字（口头表述入选理由），要求从声音、感受、景物、人物等多层面多角度筛选、提取信息。给予学生充足的时间，通过自读自悟互议互品，完成情况不错。但在“人物”层面凸显“死寂”，学生茫然了。显然，这个“点”进入了学生知识的“最近发展区”，需要教师助推，笔者问：文中人物没有言语，是真没有说话，还是作者没有写呢？如果作者亲闻了爷孙俩的对话，需要写出来吗？通过问题搭桥，学生对“他们痴痴地盯着我”等句子从人物的角度写“死寂”有了理解，这个问题的解决还同时让学生明白了作文材料的提炼与选择必须满足文章主旨需要的道理。

“最近发展区”是教学发展的“最佳期限”，在最佳期限内进行的教学是促进学生发展最佳的教学。处于学生最近发展区的问题，只有教师在为学生搭好“学习支架”的前提下，学生才能解决问题。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，充分发掘其潜能，在此基础上进入下一个发展区的发展。在《汉家寨》教学课堂，笔者还提出了这样的问题：1.文首句“那是大风景和大地貌荟集的一个点”，可否单独成段？请你为你的判断阐述理由。2.文尾段“在美国，在日本，我总是倔强地回忆着汉家寨，仔细想着每一个细节”一句如果改写成“在美国，在日本，汉家寨总是倔强地闯入我的回忆，仔细到每一个细节”，其表达效果有什么不同？类似问题既有一定的探究性又有一定的难度，只有当问题在学生的最近发展区，其教学才能催生学生语文能力的形成与语文素养的养成。

图1 课程关系层次图

这个教学案例的教学设问，是找不到现成答案的，学生必须得主动建构，从而“获取”知识、提升能力；同时，教师也是找不到现成教学范式的，需要在“理解课程”的基础上，为学生“经验课程”建构积极作为，搭建学习支架。由此可见，将教师的“教”与学生的“学”上升到“课程”层面的价值意义。

（二）针对“学生已有经验”的干预

“学生已有经验”是学生“经验课程”建构的基础与凭借，学生已有知识经验包括已有的生活经验、认知基础和认知策略。“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”[2]学生生活在信息丰富的社会里，纷繁的生活现象不容拒绝地进入他们的认知领域，成为他们的生活经验，构成学生学习新知的现实基础，然而，有的教师在分析学情的时候，往往只关注学生学过哪些相关知识，而忽视了学生还具备哪些相关的生活经验，导致教师在课前预设、课堂生成中产生较大的反差感，课堂教学出现“重复灌输”“脱离实际”的低效现象。

因此，课前教师一定要了解学生已有的认知基础，教师需要问问自己：学生原来学习了哪些知识？新知识学习需要哪些知识经验与技能？这些知识和技能掌握得如何？哪些内容学生自己能够学会？哪些内容需要老师点拨引导？只有读懂了学生的认知基础，教师才能准确定位学生现在需要什么，能学会什么，怎样才能学会，教师的“功课”做到了这个程度，才能对学生的“自主建构”进行“正干预”：确立跳一跳够得着的目标，搭建好适时借力的支架，蓄蕴足点燃学生欲望的激情。拿高三语文语病考点复习来说，笔者观察到的课堂模式多呈现为：病类分解+对点练习。这样就会耗去至少一周的时间，但却是低效的，因为知识点学生懂，依葫芦画瓢做题学生也会；学生的真问题在哪儿？语病综合辨识。反思：为什么很少见教师直接从语病综合辨识切入呢？其实，设置达成目标，从尝试入手，在学生需要时再搭建支架，那才是惠及学生的“经验课程”。

认知策略是一种认知谋略，是认知程序、规则、方法、技巧的总称。学生学习新知是借助于已有的认知策略来进行的，教师要实现对学生新知学习的有效“正干预”，就必须准确解读学生已有的认知策略。学生已有认知策略水平是参差不齐的，故教师的教学干预需要因材施教。从这个意义上说，大课堂上彰显“师本位”的一讲到底的教学模式，应该彻底遭遇摒弃。即使在“术”的层面，“亲在”的意义也是举足轻重的，走进学生是有效教学的必要前提。

（三）针对“学生心智水平”的干预

“学生心智水平”是学生大脑对事物的映像进行加工改造所达到的程度，主要指学生在将观念的东西转化为实物过程中观察、分析、判断、决策的能力。较高的心智水平，可以使学生从容应对和解决现实生活（包括学习生活）中所发生的自身和人际心理冲突。学生的心智水平包括智力素养和非智力素养两个方面。非智力素养所包含的“真心、善心、美心”对学生真、善、美的道德追求具有内化作用，“度心、恒心、专心”对学生良好行为的养成具有引领作用。

影响学生“经验课程”建构的不只是学生的智力素养，更有非智力素养。非智力素养对学生“经验课程”建构的影响，是最容易被教师所忽视的。鉴于此，教师要致力于学生“经验课程”建构，就得放远目光，重视课堂育德，适时强化学生核心价值观的引领，引导学生热衷于真、善、美的道德追求和嘉言懿行的品位养成。学生的自主建构，有了“德”字做支撑，就有了底气，就有了动力，就有了抗挫的品质，就有了持恒的精神，就不用担心为事不成。

其实，学生的语文素养，压根儿就不是教师教出来的，是陶冶出来的，是熏染出来的，是学生主动建构的结果。鉴于此，教师的着力点不能只放在“术”的层面，首先得放在“道”的层面，从“人”的层面去干预学生“追求”的心理取向。

四、教师干预效度的保障

“教师智慧引导”是学生“经验课程”建构的关键。学生主体去实施，教师跟进是关键。语文学科没有太多的技巧方法，值得重视的是思想方法。严格意义上说，思想方法比技巧方法更为重要，但在教学中却没有得到应有的重视，这是不争的事实。学生在“经验课程”建构上，思想方法是基石，技巧方法是手段。

（一）教师必须达成敬业精神突围

拿高三语文来说，少、慢、差、费是常见症状。教师忙得要命，学生累得要死，结果师生大都抱怨——高三泯灭人性灵，折煞人寿命。学生为未来，教师为成绩，领导为政绩，于是，高一提前进入高三的也不乏其学校，紧绷的思想之弦，紧迫的行进节奏，紧密的工作节点，一句话，向超负荷要质量。少、慢、差、费的低效复习植根语文课堂因出有三：（1）无限膨胀的急功近利思想，把本该令人感佩的敬业精神演绎成了一种蛮干，“眼中无人，心中无己”，把学生把教师自身都一股脑儿搭进去；（2）缺乏应有的职业道德修养，把人（包括自己）不当人，违背教育规律，悖道而行，逆理而为，不配为经师，更不配为人师；（3）缺乏丰厚的职业素养积淀，不学法，不问法，不讲法，于是，剩下的就只有蛮干了。

走向优效的出路在哪儿？（1）践行新课改理念：力求“三不讲”（学生会的、能会的和讲了也不会的），规避重复劳动行为。（2）重视哲学意义上的方法，即关于如何思维、如何认知、如何表达客观事物的方法，学科之法是从属于关于客观事物的方法论的。用哲学层次的“道”指导学科层次的“术”，学生才有可能一通百通。（3）巧凸记忆硬度，诸如初始复习时从方法到训练，巩固复习时则完全有必要变成从训练到方法，这样做一遍比重复强调十遍方法都记忆深刻。

教师的适时“闭嘴”为学生“经验课程”建构赢得了时间，争取了空间。其实，在课堂上教师那张“嘴”成为学生学习干扰的时候是不少的。变不时“干扰”为适时“干预”，是“经验课程”所祈盼的。从思想方法的层面，教师达成了“课堂霸主”突围，学生才有可能收获高效的“经验课程”。

（二）学生必须达成自我认知突围

绝大多数学生在考试时根本不会用老师所教的方法去解题，只是生物性地条件反射，凭自己的经验去做题。其实，老师做题也很少刻意去想方法，几乎都有下意识地凭经验做事的习惯。资料呈现的、教师采用的大都是演绎复习法：（1）呈现复习内容；（2）介绍解题方法；（3）课堂依法演练；（4）布置课后作业。这是一种依样画葫芦的教学法，指导不了学生日后的自主解题（包括考试答题）。学不能指导做，学则丧失了意义，做也不会速效优效。

反思惯用做法，实现认知突围：从演绎走向归纳。（1）呈现内容；（2）课堂演练；（3）还原情景（让学生再现做题时的解题思路）；（4）辨证归因；（5）形成方法（适用于个别或一类学生的个性化方法）；（6）变式训练。让教学的起点始于学生，而不是始于文本，这不只是一个改变复习路径的问题，而是尊重学生的人性化教学行为的具体体现。还原做题情景，先在小组内进行，组员之间自述对评互纠，再在组间组对交流，最后在班级展示典型，教师实施智慧导学。还原出做题情景，丰富了学生的学习体验，从而帮助学生建构自己的认知体系。这种始于学习主体的认知体系的建构才算是真建构，才会产生具有生长性的学习正效应。

让学生还原做题情景，是学生“经验课程”建构的重要途径，同时，它需要教师的适时干预，“点赞”优点，指擿问题，搭建支架，从而使学生思维向下一个思维发展区突进。得思维者，则得语文。语文思维素养好的学生，考试就不是个问题。

（三）教师必须正视教学的价值引导

现代心理学认为，学习是建构内在的心理结构的过程，学生并不是把知识从外界机械地搬到记忆中，而是以自己已有的经验作为基础，通过原有知识与外界的相互作用建构新的知识。由此，我们明白，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程；外部信息本身没有意义，意义在于学生以自己原有的经验系统为基础建构自己的理解，原有知识又因为新经验的介入而发生调整和改变。

教师在学生“经验课程”建构中的价值引导行为大致有：（1）培养学生对锁定目标完成任务的兴趣；（2）呈现理想的达成目标；（3）尽量简化任务，减少支撑，让学生自己去悟去创新；（4）控制解决问题的过程中遇到的挫折和风险；（5）教师适时管理，尤其“点赞”学生的突出表现；（6）提供反馈，缩小理想与现实的差距。

课程是教材、教师、学生、环境四因素的整合。教育的本质属性是教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一。教师必须是学生学习的引导者、助推者，而非施舍者、灌输者。教师引导的要义在于含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。从这个意义上讲，语文教师在课堂的第一要务就是把学生导入孔圣人所说的“愤”“悱”的状态，继而为学生解决问题搭建支架，这才是语文教学的本真状态，也是语文课堂的最高的境界。▲

[1]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京:北京大学出版社,2015.

[2]奥苏泊尔.教育心理学——认知观点[M].北京：人民教育出版社,1994.