促进专业自觉的区域骨干班主任培训课程建设

周步新

（宁波市江东区教育局教研室，浙江 宁波 315040）

随着社会经济的发展、教育改革的不断深化，德育工作不断涌现新问题、新情况，这给班主任工作带来了前所未有的新挑战，向中小学班主任们提出更高要求，也需要班主任培训工作有新思考、新作为。2014年9月宁波市江东区教育局出台了《江东区教育局关于进一步加强中小学班主任队伍建设的实施意见》，从班主任地位提升、专业发展和待遇保障等方面加强班主任队伍建设，为区域中小学班主任培训工作指明了新方向，也提出了新要求。江东教育局教研室所在的区教师培训中心将专业化班主任培训课程建设纳入区域“三三制”教师培训课程地图，努力探索班主任培训的新常态。

一、课程的价值取向

2006年6月教育部下发了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》（教基[2006]13号）中明确指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位。”因此，专业化是班主任发展的价值取向。

班主任的专业发展是一个逐渐发展的过程。有专家认为，教师专业化依赖于、取决于教师对专业活动的认同、接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动。[1]这样的过程一般可简单概括为专业认同、专业反思、专业自觉三个阶段。可见，促进班主任专业发展的关键是班主任针对这一角色，工作的性质、特点，形成专业自觉。

因此，班主任培训课程的建设应体现教师专业发展和课程改革需求导向，以提升班主任专业素养和教育境界为核心，以形成专业自觉有效促进班主任专业发展为目标，建构适合本区班主任专业发展及课程改革需求的培训课程体系，探索立德树人的教育新模式，培养一支师德优秀、专业过硬的高水平班主任队伍，发挥班主任在未成年人思想道德建设中的模范引领作用。

区域骨干班主任培训课程参照教师专业发展教育课程设置框架，基于学生身心发展特征与区域实情，针对班主任专业发展的相对成熟阶段特征，培训重点放在班级管理理念和思路的创新、理论水平提高和管理经验的提升上，不断提高科研意识和科研能力，提高反思能力和自我发展能力，提供新颖实用、注重实践、具有针对性的课程，促进班主任不断加强专业认同、加深专业理解、坚定专业信念，不断提升专业自觉与专业道德，从而有效解决工作中的实际问题，切实提高德育成效。

二、课程的设置与资源开发

我们依据《教师教育课程标准（试行）》，参照在职教师教育课程设置框架，针对班主任专业发展的多样性诉求及江东区课程改革的需求，以自主创新开发为主，同时，依托江东区与华东师范大学签订的教育战略合作框架协议，借力华东师范大学等优质教育资源，建立班主任培训课程开发建设的长效机制，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保班主任持续有效的专业学习，引导班主任加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进专业发展。

（一）基于区域班主任培训需求分析

2014年10月，我们以全区中小学班主任为调查对象，开展班主任专业培训需求调查。

调查共分两个阶段。第一阶段，网上问卷，回收有效问卷480份，其中30周岁以下占17.29%，30—40周岁占50.21%，41—50周岁占30.42%，50周岁以上的占2.08%；其中担任班主任10年以上的有55.63%。第二阶段，了解、访谈区域中小学班主任带头人培训学员、区名班主任培养对象。

调查发现，班主任们认为当前更需要进行培训提升的是民主管理的有效落实（58.54%），育人方法的灵活多样（56.46%），教育观念的转变（47.92%），教育内容拓展（41.67%），活动形式的新颖针对性（41.25%）。大家对做好班主任工作的能力、素养的认识情况依次为：管理建设班集体的能力（75.42%），协调沟通各方面关系的能力（73.75%），心理辅导能力（67.08%），处理应急事件的能力（65.00%），情绪调控能力（56.25%），指导家庭教育的能力（52.50%），亲近学生的气质与性情的能力（51.88%），创新能力（40.00%），班级主题教育活动设计与实施的能力（37.50%），学习反思能力（35.63%）。

可见，当前班主任工作还一定程度地存在着教育方式单一，遇见新问题束手无策，心理辅导、有效沟通能力欠缺等问题。这些都需要我们进行认真分析，通过培训，积极开发相关课程，探索促进班主任专业发展的有效模式，努力培养一支专业能力强、专业素养高的中小学班主任教师队伍。

同时，班主任对区域培训的期待体现为：获得可实际应用的有效技巧或策略（84.38%），厘清工作中的一些模糊概念（36.88%）,获得适用的新知识(36.25%），更新的理念（32.29%)，帮助对过去工作进行总结、反思（29.38%）。

这再一次证实了班主任培训一定要注重实践性、针对性，体现班主任工作的专业特点：责任性、全面性、主业性、专业性、指导性、公平性、沟通性、常规性、艺术性、创新性。[2]同时，我们还结合访谈及观察了解，发现相对成熟的骨干班主任有比较丰富的实际经验，但持续学习、反思研究意识有待提升，研究意识、科研能力相对薄弱，因此，骨干班主任的培训更应注重引导、促进其专业自觉，培养一支反思型、研究型、策略型、智慧型的班主任队伍势在必行。

（二）凸显核心理念的模块化课程建构

2012年出台的《教师专业标准（试行）》，将专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度作为确定教师专业的基本内容，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。有学者认为，教师专业自觉是指教师对自己所从事的教育工作的专业性的清晰体认，明确教师专业的特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师专业的声誉。[3]骨干班主任的专业自觉是基于现实的需要，对照班主任专业发展的要求，形成对未来发展目标较为清晰的认识，从而积极主动地进行专业规划，努力实现预期目标，提高专业能力、形成良好专业道德。实践证明，这样的专业自觉是一个渐变的过程，是在与客观条件、外部环境互动中产生的，需要通过培训加以唤醒、激励、引领、促进。

因此，我们在区域班主任调研的基础上，立足区域实际情况及德育工作发展方向，通过围绕专题的模块化课程（参见表1），建构区域骨干班主任培训课程，合理规划、科学制订培训计划，有效落实培训过程，尽量满足骨干班主任的发展需求，努力达成区域班主任队伍建设目标。

表1 班主任培训专题的模块化课程

我们在进行这样的课程设置与开发时努力做到以下几点：

1.主观诉求与客观需求相结合

骨干班主任的培训需求是其专业胜任力要求与实际能力之间的差距，包含两个方面：一是参训的骨干班主任自身的主观需求，是骨干班主任在履行职责或自身发展过程中感受到的问题、不足及需要；二是专业化背景下社会、环境及骨干班主任这一职能对其客观需求，如骨干班主任要达到专业化的专业知识、专业能力、专业信念与专业道德水平与他们实际水平之间的差距。因此设置开发区域骨干班主任培训课程时，我们在调查访谈、观察了解及分析班主任主观需求的基础上，也观照班主任专业发展的客观需要，既充分考虑骨干班主任主观需要的本体性、实践性知识，更关注班主任专业发展客观需要的条件性知识，如教育学、心理学和教育科研等相关理论，而这往往是学习型、反思型、研究型、策略型的骨干班主任与一般班主任的重要区别。

2.大视野、多模块、小专题相融合

依托《教师教育课程标准（试行）》，根据区域骨干班主任专业培训课程的价值取向及目标要求，采用“大视野、多模块、小专题”的模式，立足课程的功能指向，设计多个模块（专题），在具体操作过程中，又将模块分解设计，形成每个专题培训重点，每一模块内容的培训与课程目标、价值取向相匹配。

3.主体性、实践性、发展性相促进

苏霍姆林斯基曾说，“真正的教育是自我教育”，最好的发展是主动发展。自主性是教师专业自觉的核心，如我们引导骨干班主任做好自主专业发展规划：对班主任工作性质、角色定位进行再认识、再理解，采用swot分析法从优势、劣势、机会、威胁对自身的专业能力、综合素养、存在不足、当前现状及未来发展进行全面分析，并采用PDCA模式（也称“戴明环”），进行计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）和纠正（Act），加以落实、改进，不断提升，通过专业阅读、自主修炼、实践反思、写作提炼、团队交流并经专家引领，经历自主专业发展“学习、实践——反思——小结、调整——学习、实践——反思——再小结……”的过程。这样的培训凸显了骨干班主任为培训主体、促进专业自觉为培训主题的核心理念，是主体性、实践性、发展性相促进的具体体现。

三、课程的实施与评价

根据前期调研与观察访谈，我们发现，班主任往往比较喜欢实践观摩、考察学习（59.17%），个案诊断、案例分析（55.21%）及交流讨论、实践体验（46.88%）等培训形式，在培训风格方面，大家比较看重实践性强、有丰富的案例辅助（83.54%），语言风趣、课堂气氛活泼（59.58%），有感染力和号召力（38.75%）及互动参与性高的（33.33%）培训形式。这为我们落实促进专业自觉的骨干班主任培训课程提供了有力依据。

1.以研究为生长点，提升实践智慧

问题研究：骨干班主任更应具有强烈的问题意识、具备一定的研究能力。培训中，我们引领班主任针对工作中存在的家校沟通、偶发事件处理、后进生转化及心理疏导等问题、困惑，进行自我追问、反思：如何与学生相处？如何与家长等沟通？这样处理问题的方式合适吗？还有哪些方法？更有效的策略是什么？这样对特定的教育问题进行分析、诊断、探讨，促进了审视、反省、否定之否定，彼此跟进，不断改进、优化教育行为。

案例研究：撰写教育案例、开展案例研究是班主任工作的重要组成部分，也是骨干班主任梳理行动经验、提升教育智慧的重要抓手。基于骨干班主任专业发展的主客观需求，我们专门开设了《班主任如何做案例研究》专题模块培训，邀请有关专家通过丰富的典型案例、专业的理论，诠释什么是教育案例、为什么要进行案例研究、教育案例的特征和分类、成功案例与问题案例剖析以及怎样写好教育案例等方面内容，还就某些话题进行现场互动交流，碰撞出智慧的火花。每位学员“跳一跳摘到了桃子”，纷纷点赞——这样的课程内容就像及时雨，马上可以学以致用。

情境研究：培训中，我们也组织了现场观摩、实地考察等专题内容，如带领骨干班主任来到上海等德育基地，走进真实的教育环境，深入有着浓郁故事文化、书香氛围及沟通生活实践等育人场景，听取优秀班主任的班会课，了解经典的班队活动的实施。同时开展团队拓展体验等活动，再造一定情境，进行同伴合作、小组交流，让骨干班主任在情景体验、团队合作、交流分享中开展行动研究，提升教育经验，发展教育智慧。

2.以论坛为平台，提炼育人成果，打造专业风格

主体参与策略：举行论坛之前，首先鼓励骨干班主任自选专题，进行前期的专业阅读自学、自我实践反思、自主提炼工作经验、自由申报区域班主任德育论坛专题。

方案优选策略：公布骨干班主任自报的题目供其他班主任针对需求选择，同时提交有关文稿请专家进行预览与筛选，择优准备现场论坛。

借力引领策略：举办论坛时，既邀请大学教授，也有著名的优秀班主任，还有接地气的教科研专家进行现场即兴的问题探讨、互动交流及专业点评，同时也组织区域其他班主任参与。还带领骨干班主任参与全国著名班主任的专题报告会，现场聆听优秀德育工作者的感人故事，进一步加深专业理解，加强专业信念与专业道德。

在这样促进专业自觉的培训中，我们从课程的核心理念、价值取向出发，落实了课程的功能、目标，也将课程评价贯穿始终，开展多元评价，充分发挥骨干班主任的主体作用，实施主体评价、个性评价与全员评价。如我们凭借浙江省教师培训管理工作平台公布骨干班主任培训方案及相关课程内容、安排、考核与评价方法。区域骨干班主任在一定时间段内进行自主报名，完成相应学时、作业及任务，还就课程内容、培训专家配备等情况进行实时反馈，及时登录学习及考核情况进行培训评价。同时还将培训与骨干班主任的业绩考核、晋级评优结合，鼓励、引领班主任的自主专业发展。▲

[1]舒志定.论教师的专业自觉[J].教师教育研究，2007（11）：12.

[2]李季.班主任工作的十大特征[EB/OL].[2015-06-26].http://blog.sina.com.cn/s/blog_5eae1e2d0100eucc.html.

[3]曹长德.论教师专业自觉[J].安庆师范学院学报：社会科学版，2009（3）：26-31.