语文课程的理性回归——单元“类结构”教学的实践探索

顾 琴

（淮安市实验小学，江苏 淮安223002）

单元是课程的基本单位。以“单元”为分析视角和教学内容，实现教与学的减负增效，是语文教学改革的方向和旨归。然而，长久以来，小学语文教学并没有真正实现从单篇式教学到单元式教学的蜕变，高耗低效的矛盾和尴尬一直困扰着我们。单元的存在，首先是一种“类”的存在，有其一定的结构体系，忽视单元的“类”和“结构”，自然无法实现语文教学整体性、结构性的教学思想，也无法帮助学生形成结构化理念，拥有自发生长的力量。因此，基于课程视野，从单篇教学走向单元“类结构”教学，以结构“类化”的方式促进语文素养的“内化”，是彰显单元教学价值最大化与语文教学有效性的应然之路。

一、单元“类结构”教学的内涵厘定

何为“类结构”？用整体论的观点，就是相同或相似结构的排列与综合。通常意义上，单元“类结构”包括知识“类结构”、目标“类结构”、方法“类结构”、过程“类结构”等，种种“类结构”构成了单元教学的结构系统与运行规律。

所谓单元“类结构”教学，是指教师本着整体性、结构性的教学思想，在文本解读和学生分析的交融共生中，将一组在文体或体裁、主题、语文能力、语言表达上，能寻找到连接点的教材与教学资源进行统整，组成结构教学单元，进行再开发和再创造的一种教学活动形式。[1]

对此，华东师范大学李政涛教授认为：“单元‘类结构’教学有助于教师创造性地整合课程与教学资源，给予学生思维的挑战，培养其整体视野下观照语文学习内容的认知能力，促其结构化地进行规划和开展语文学习，达到不教而长的理想境界”。

二、单元“类结构”教学的价值旨归

以“类结构”的方式进行单元教学，既强调了一个时段内语文教学的整体提高，也强调了单元不同内容、方法和活动之间内在的有机联系。

1.从“个”到“类”：彰显单元教学的“整体之美”

受以篇呈现的教材因素和传统思维方式的影响，教师习惯以单篇课文传授为主，对单元教学所涉及的内容缺少一个整体、系统的感知与把握，对学生的年龄特点和学段教学需求也缺少系列、有序的训练与培养，导致语文课程在教学实施中的无序和散乱。“类结构”的实施，有助于完善教师的思维方式，促进教师全面地把握文本，准确地解读给学生，彰显单元教学的整体意蕴。

2.从“木”到“林”：把握单元教学的“逻辑之链”

在应试思维的影响下，一些教师把教学的全部重心放在了内容分析上，只关注文章写了什么，不关注作者是怎么写的，为什么这样写，致使学生很难从单元的一篇篇课文中获得相对稳定的结构规律，更难实现知识向能力的迁移。“类结构”的实施，突破了“木”的限制，在整体视野下，通过结构的类化，使单元教学既见“树木”，又见“森林”，逐步走出混沌，走向敞亮。

3.从“知”到“智”：引发单元教学的“探究之乐”

在传统“知”性学习方式指引下，学生只注重对知识的机械占有，忽视了知识对自身的建构意义，成为“只有知识”却“不懂知识”的单向度的人。单元“类结构”教学大力倡导探究式学习，鼓励学生通过自主探究、合作探究，发现知识的结构，形成结构的方法和灵活运用结构的能力，发展了他们探索问题和进行语文实践的能力，促进了智慧的增长。

4.从“碎”到“统”：满足儿童生命的“成长之需”

支离破碎、零打碎敲的教学忽略了儿童的主体性，使他们处于被动学习的状态中，无法形成系统的学习方法，形成联系紧密的知识网络和较为完善的素质结构。“类结构”的实施，仰赖的是对学生生命整体发展的综合性思考以及学生的认知、能力、情感、态度和价值观等不同维度在相融共生意义上的发展，丰富了学生的实践经验，提高了学生的思维质量，满足了他们的成长需求。

三、单元“类结构”教学的实践策略

布鲁纳认为：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联系在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。”单元“类结构”教学依据儿童认知特点和认知能力，整合了单元课程与教学资源，促进学生主动建构良好的语文认知结构，具备不断吸收语文新知和自我更新的能力。

（一）类化——在结构的明晰中彰显单元教学的理性内涵

“类化”是结构存在的前提和依据。将结构类化，有助于学生在头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法。以苏教版小学语文四年级上册第三单元为例。这一单元有四篇文章，《泉城》《九寨沟》《田园诗情》和《桂花雨》，我们在单元“类结构”教学中，凸显了语文课程的理性追寻。

1.类化目标结构：凸显单元教学的核心价值

确定单元“类结构”的教学目标，至少包括四个层级：单元总目标、单元年段目标、单元阶段目标和课文教学目标。四级目标，从学情、文本个性、课程视域等角度出发，“类化”了三维目标，凸显了单元的核心教学价值。

例如，我们将单元“类结构”教学分为单元导读课、单元推进课和单元总结课三个阶段，在单元推进课教学中，又分为基础篇、发展篇、联系篇等不同的教学时段。《泉城》是本单元开篇之作，作为基础篇，目标是引导学生学习景物类文“找景物、抓特点、想画面、悟情感”的方法结构；《九寨沟》和《田园诗情》，作为发展篇，鼓励学生迁移运用学习《泉城》的方法结构，主动阅读，充分体现学生的自读自悟；《桂花雨》，作为联系篇，引导学生在熟练运用景物类文阅读方法结构的基础上，初步感悟借物抒情的写作方法。正确定位教学目标并精心设置达成目标的阶梯和方法路径，才能发挥系统合力，最大限度地彰显单元教学“类结构”的育人价值。

2.类化知识结构：建构单元教学的知识体系

知识“类结构”，就是将单元离散的、断裂的、表象的知识点经过梳理归纳，使知识呈现出整体的结构态，形成教材结构加工的策略，使学科的育人价值得到更多元的满足。“引导学生随文学习必要的语文知识”[2]，将推动教师逐渐明晰语文课程的知识谱系，建构自己的教学序列。例如，苏教版四上第三单元的四篇课文虽然都在写景，却各有特质。从内容上分，有自然景物、人文景观；从表达形式上看，有全文写景、局部写景；从观察点看，有一观多景、移步换景；从写景角度看，有的偏重于空间顺序写景状物，有的偏重于时间顺序写景抒情，有的则是事中有景、景中有情……在单元与单篇的阅读、联系、比较、发现中，学生的碎片知识就会在修复中由浅入深、由简单到复杂，逐步发展和完善。

3.类化方法结构：促进单元教学的策略迁移

方法“类结构”，是指学生需要学习、掌握和运用的方法结构。就单元“类结构”教学而言，是针对某一单元“类结构”的教学内容，教师需要教给学生相应的方法结构。苏教版四上第三单元的景物类文，我们总结出的方法“类结构”是“找景物、抓特点、想画面、悟情感”。在具体的环节中，我们又引导学生结合文本，对方法结构进行细化，如“想画面”环节，可以抓细节再现画面、抓词句扩充画面、给画面加背景、给画面定色彩、给画面配音乐等，带着学生从不同的角度感悟文字背后的画面，读出景中蕴藏的情感。适切的方法结构，有助于学生学一篇，带一组，学一组，带一类，在迁移中真正“会学”。

4.类化过程结构：推进单元教学的有效运行

过程“类结构”，指教师在教学过程中如何教给结构的方法，也指学生运用这些方法结构的过程，其背后是对体现某一单元“类结构”特征的过程逻辑的寻找和确认。以苏教版四上第三单元景物类文教学为例，与之相应的教与学过程结构，可以概括为：

当然，不管是目标“类结构”的优化、内容“类结构”的整合，还是方法“类结构”的明晰、过程“类结构”的设计等，都不是孤立而行的，它们之间纵横交错、互为补充、相互推动，彰显了单元教学的结构之美。这，应该成为语文教学提升学生语文能力的理性回归之路！

（二）内化——在结构的运用中加速语文素养的转化进程

认知心理学认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部认知结构的变化，达到平衡。单元“类结构”教学，在结构的类化与内化中，促进了学生的认知发展，加速了学生语文素养的转化进程。

1.“单元”重组：在比较中探寻共同的支点，促进同化

单元“类结构”教学，本着“用课文教语文”的宗旨，可以将散落在语文教材中的知识点按结构关系进行重组，对承载知识的选文重新归类，形成一个篇与篇之间有着密切关联的“类单元”，使单元教学有序成型，促进学生知识网络的整体建构。如我们可以对各年段甚至是整个小学语文教材中的课文按文体知识组成童话、儿歌、记叙文、说明文、古诗文等一些常用文体单元，或者按语文能力组成培养概括能力、培养质疑能力、培养合作探究能力等能级提升单元。当然，同一篇课文也可以归入不同的“类单元”。无论是哪种重组依据，都必须从学生的年龄特征、成长需要和各种资源出发，考虑单元的内容设置、目标制订、教学着眼点和相应学科活动。

以苏教版小学语文五年级下册为例，全册书中共13篇写人记事的文章，有多篇出现了场面描写。我们将其中的三篇课文《郑和远航》《大江保卫战》和《水》重组为场面描写“类单元”，带领学生异中求同，同中见异，在认知结构的同化中经历一个发现和建构“类结构”的过程，使设计的“类结构”以逐渐生成的方式，内化为学生自己的“类结构”。

单元总结课的教学片断：

师：通过交流，我们发现这三篇课文有一个共同之处，就是都有场面描写。请同学们读一读这些场面描写，看看场面描写一般都包含哪些内容？

生1：这些场面描写都有时间、地点和环境描写。

生2：还有很多人的活动。

师：对，在一定的时间、环境下围绕群体活动进行描写的生活画面就是场面描写。那作者是如何进行场面描写的？请结合具体的课文，说一说。

生1：“扬帆远航”的场面，既有动态描写，又有静态描写，动静结合，场面非常壮观。

生2：“抢救大堤”的场面，运用了点面结合的描写方法。

生3：“雨中洗澡”的场面，写了孩子和大人两个群体的活动，有详有略。

师：同学们概括得非常好！同样是场面描写，表达方式却各不相同，有点面结合，有动静结合，那么作者为什么会选择这样的表达方法呢？

生：因为场面的氛围不同。

师：对！场面不同，氛围也不同，要烘托好场面的氛围，就要像这三篇文章的作者这样选择最合适的表达方式。

这样的教学，让学生明晰了写人记事类文场面描写多样的表现形式及阅读方法，这样的重组，丰富和扩充了学生的原认知结构，在方法“类结构”的迁移运用中，促进了学生言语内容与言语形式的有机统一。

2.“图式”重建：在更新中提升思维的层次，有效顺应

从认知角度看，阅读教学过程就是正确选择图式、灵活运用图式、不断构建图式的过程。小学生的思维发展尚处在起步阶段，图式也处在形成和不断丰富的过程中。因而，单元“类结构”教学，一方面要帮助学生在“类单元”文本的学习中，用好典型篇章，建构起基本的篇章图式，如记叙文“六要素”的图式、总分图式等，提高其理解和把握类文结构的能力。另一方面，还要引导学生明晰不同“类单元”文本在内容、语言、情意表达等方面的共性与区别，促其不断重构新的图式体系，实现原有认知结构的更新和拓展。

还以苏教版五下13篇写人记事的文章为例，为了厘清不同选文的体式结构，我们将其重组为写人类单元和记事类单元。在写人类单元中，以《海伦·凯勒》为基础篇，帮助学生建构了写人类文章的阅读图式（参见图1）。

当这一阅读图式迁移至记事类文的学习时，则产生了认知冲突，此时，就要适应新的需要，重建新的图式。依据图式理论，图式的重建有两层含义：一是当图式不能适应课文信息时，就要对原有图式进行改造、补充和修正，使之能够顺应新的图式；二是当相关的图式积累发展到一定程度时，会组成一个新的综合图式。因此，在学习《彭德怀和他的大黑骡子》时，则要在激活写人类文章阅读图式的基础上，重建记事类文的阅读图式（参见图2）。

在“类单元”总结整合阶段，还可以引导学生整体观照这13篇文章，综合优化写人记事类文的阅读图式（参见图3）。

这些有效的感知和体验，使学生头脑中积累储存的图式更加丰富，为后续学习其他“类课文”提供有效迁移的自主建构。

当然，图式的转换与重构不仅体现在阅读中，也具体在习作中。习作不仅可以像阅读一样对文章图式的形成和巩固发生积极的影响，更为重要的是它可以改善图式的品质，让知识转化为能力。因此，要加强读写结合，引导学生运用结构图式，尝试习作，使阅读图式的巩固和重构落到实处。

3.“课程”重构：在延展中开放教学的时空，推进平衡

为推进认知结构的平衡转化，教师不仅要有单元“类结构”的教学意识，还要有开发、创造多种教学资源的课程意识；不仅要研究教材，更要研究学生，遵循学生的认知规律和心理特点，突破狭窄的课本与课堂，和学生一起重构、创生单元课程，调动学生在广阔的生活空间与信息海洋中，获取知识，锻炼能力，满足多层次的成长需求。

我们对单元“类结构”的教学课程进行了校本化的“重构”：一是重构课程形态，变“阅读核心”为“读写并重”，并朝向“表达”；二是重构课程内容，变文本的“故事存在”为“功能存在”，建构单元教学内在的结构体系；三是重构课程教学方式，变“纸上谈兵”为“实践融合”，加强语文综合性学习。

以苏教版五下第三单元为例，四篇课文《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》和《司马迁发愤写〈史记〉》都选取了名人的典型事例，抓住了语言、动作、心理活动等细节描写塑造了鲜明的人物形象。重构的单元“类结构”教学课程主要包括四个部分：一是学课文，以“知人物，明特点，品细节，悟情感”的方法类结构贯穿于单元学习，引导学生掌握阅读这类文章的阅读方法和学习过程。二是读故事，包括人物拓展阅读，即阅读该名人的自传，或相关书籍，将名人放在更为广阔的历史、社会和文化视野中来审视。如学习了《海伦·凯勒》，推荐阅读《假如给我三天光明》和《海伦·凯勒自传》等。还有名人专题阅读，如学习了《海伦·凯勒》，推荐阅读《张海迪的故事》等，以一篇带多篇，拓展阅读视野。三是讲故事，开展“名人故事微讲堂”活动，要求学生迁移运用“名人故事类文”的方法类结构，讲述一位名人的一两件典型事例，抓住语言、动作、心理活动等细节来表现名人的崇高品质。四是习作练习，学习类课文中运用典型事例来表现人物品质的写作方法，学写一个人。重构的“类结构”教学课程打通了学生世界与生活世界的联系，让学生通过与大量的语文材料的直接接触，形成整理并运用信息资料于课内外学习活动的能力，实现了从“教课文”到“学语文”的转身。

图1

图2

图3

综上，单元“类结构”教学打破了传统单元教学的内容视野和框架体系，打破了传统单元教学笼统的个体叠加的教学方式，它立足于单元“类结构”，从结构的类化到内化，再走向外化，连续不断，循环往复，顺应了语文知识的逻辑生长，顺应了学生的生命成长，使学生在相同或不同学习内容、不同学习方法的相互交叉、相互渗透和有机整合中开阔视野、熏陶情感、发展思维，实现各种语文能力的最佳组合，为语文教学开辟了一条行之有效的新路。▲

[1] 李政涛.从“单元”教学到“单元类结构”教学[J].江苏教育：小学教学版，2011（5）：7-9.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.