教师教育变革理念下的我国师徒制研究进展述评

2015-05-29薄艳玲

中小学教师培训 2015年2期

薄艳玲

（广东肇庆学院教师教育学院，广东肇庆526061）

20世纪90年代以来，我国教师教育理念发生了重大变革，实现了从“教师训练”到“教师专业发展”再到“教师学习”的转向；师徒制作为基于工作场景教师学习的主要模式，其研究必然以教师教育的变革理念为思想主线不断走向深化。为此，有必要厘清我国教师教育变革理念下师徒制研究的学术史，界定师徒制的不同时代内涵，评述师徒制研究的现状及发展趋势，为师徒制教师学习模式的理论研究和实践完善提供借鉴。

一、教师教育变革理念下不断完善的师徒制教师学习概念

教师教育领域内师徒制研究的关注对象由新手教师个体知能的获得，转向师徒专业发展，再到作为完整的“人”的教师群体学习成长。在教师教育变革理念的发展中，研究者对师徒制教师学习主要有以下三种理解：

（一）单方传帮带说

这种观点将师徒制看作是新教师入职教育培训的主要模式进行讨论。代表人物有张俭福、陈应纯、沈莉、张永仙等。持该观点的研究者认为，在师徒教学帮教活动中，中、老年经验型教师对青年教师在教学上传、思想上帮、辅导学生上带，使青年教师得到锻炼和提高。其主要特征是单方面强调师傅的传、帮、带功能和新教师的成长。冯家传认为，“‘师徒结对’顾名思义，就是名教师与青年教师结成师徒，师傅对徒弟实施‘传、帮、带’，引领和指导他们走上专业化的道路”。[1]但是传统的师徒制过于强调师傅“传帮带”功能和新教师胜任力的培养，而忽视了师徒互动过程中徒弟这一学习主体，学习者主动性和创造性得不到重视，很难达到师徒相长的结对目的。

（二）二元合作发展说

该观点主张将师徒制看作双方通过合作促进专业发展的重要途径。代表人物有范蔚、廖青、母远珍、池春燕、马晓娟等。持该观点的研究者认为，基于教师专业发展的师徒制应满足师徒双方的自我发展需要、自愿的双向选择，倡导师徒民主平等的对话、交流、合作，力求师徒双方共同发展的实效。教师专业发展理念下的师徒制主要是指“一种以师徒双方的自我发展需要为前提和动力，以师徒自愿的双向选择为结对原则，以师徒民主平等的对话、交流、合作为理念，以相互听课、评课等日常教学活动及科研活动为形式（载体），从而达到促进师徒双方共同发展的教师专业发展的途径”。[2]母远珍、沈俊、罗兰从“师傅”的角度解读幼儿园师徒制教师专业成长模式，认为师徒结对对师傅而言，是专业发展的动力，是教学相长的过程。虽然研究者在批判传统师徒制的基础上提出注重师徒双方专业发展，但在研究的过程中研究者多从新教师专业发展角度探讨师徒制的制度、实施和文化建设等，对于师傅的专业发展研究存在不足。

（三）多元异质学习说

该观点从教师学习视角出发，重视研究具体情境下的师徒制问题，并赋予师徒制以新的内涵。代表人物有王洁、宋萑、熊金菊、吴宗杰、王培芳、符太胜、李东斌等。研究者以教师学习的视角和理论反思，提出人们在理解师徒制教师学习时存在异化、窄化和僵化等偏差，改造师徒制应考虑多种途径，包括积极试行师徒同台上课、灵活实施多层议课和多方引入发展资源等。[3]师徒制下，对于新教师来说，其教师专业发展应从专业学习社群的角度来建构，完善师徒制，为新教师提供社群土壤。[4]

在我国复杂的地域差异较大的教育环境下，以上三种关于教师教育师徒制的概念，在教师教育师徒制实践领域呈现出多样化的形态，且不是前后相继的，而是同时存在的。学者们关于教师教育师徒制的理解则集中反映了一定的教育理念，关于教师教育师徒制的概念集中反映着研究者背后的教师教育理念。单方传帮带说其实源于以行为主义和要素主义为理论基础的教师训练理念，教师训练理念强调对教师知识灌输和行为的塑造；二元合作发展说反映了建构主义理论的教师专业发展理念，教师专业发展理念强调教师通过自身的经验和反思来建构知识和技能；多元异质学习说体现了生态学和社会文化理论的成果，强调教师学习中人与环境的对话（参见表1）。关于师徒制教师学习的概念背后的理论基础可以在梳理师徒制研究的学术史中得到呈现。

二、教师教育变革理念下师徒制研究的学术史

教师教育改革从教师训练到教师专业发展再到教师学习的这一过程，汇集着教师教育实践改革、教师理论研究及研究思想成果之间复杂的相互作用。因此，对于教师教育变革理念下师徒制学术史的研究着重梳理教师教育领域内师徒制研究产生的时代背景和实践基础，并依据我国教师教育领域内关于师徒制的众多研究成果分布及变化情况，论述不同教师教育变革理念下师徒制研究的发展脉络。

（一）“教师训练”理念下师徒制研究萌芽奠基时期

第一阶段：20世纪90年代到2003年为教师教育师徒制研究的萌芽奠基时期，研究的视角主要是教师培训或教师继续教育下中小学校实施师徒制的经验总结以及存在问题的对策建议等，研究方法主要为经验的总结和实证研究。

我国从20世纪80年代起，为恢复濒于崩溃的中国教育，补充了大量青年教师。在这种情况下，如何通过师徒制培养模式使青年教师摆脱入职的各种困扰，巩固其从事教师职业的信念，提高从教的技能便是这个阶段研究者认真探索、研究解决的课题。同时，从1986年的《教师职务条例》和1994年的《关于开展小学新教师试用期培训的意见》可以发现国家对师徒带教的重视。由此，对于师徒制研究也成为教师继续教育或教师培训理论发挥实践指导功能的需求。此理念下，师徒制研究的目的“探索青年教师职初成长的重要途径，从理论和实践结合的高度寻求和认识培训的规律，提高培训的质量，总结和完善师带徒职初培训工作。”[5]

此阶段中，无论师徒结对的实践还是理论研究都具有浓厚的“教师训练”理念色彩，“教师训练”是教师教育领域内最早流行的理念之一，其核心是要么注重对教师进行严格的行为训练，要么将教师看作是知识承载的容器。在“教师训练”理念影响下的师徒制，强调师傅对徒弟的行为训练，以传授和训练普遍有效的教学策略和某些固定的思维模式为目的。由此，传统传帮带师徒制得到实施及推广，对于师徒制的研究也多是介绍师徒制实施的有效经验和模式，缺乏一些理论的支撑，这必然使得研究难以有所突破。通过分析文献发现，2000年至2003年间有关师徒制的研究很少，由表2可见，有关教师教育领域内师徒制研究出现了发展的瓶颈期。

表1 我国学者关于师徒制教师学习概念界定的三种观点

“教师训练”理念下的师徒制研究主要有两种取向：效能论和模式论。

第一，师徒制对教师队伍建设的效能论。师徒制效能论研究者着重研究师徒制的实施所起到的良好效应。师徒制的实施构建立足于一支师德高尚、业务精良、结构合理、相对稳定的师资队伍；有效地推动了各校教学改革和教学研究，开创了一个“传帮带”和“学赶超”的生动活泼的新局面，使青年教师得到锻炼和提高。

第二，师徒制教师培训模式论。师徒制模式论研究者注重研究师徒制在运作过程中的原则和机制问题。在教师训练理念下的师徒制研究重点是师徒制在教师培训中功能及实施的模式。如张俭福在1997年研究了师徒结对的“单一传递模式：常规教育入‘套路’”“双向推进模式：素质教育入课堂”“自主创新模式：‘重塑教育’入新境”。学校在实施师徒模式的过程中存在着人为的合作、肤浅的合作、顺从的合作等不容忽视的问题。[6]

（二）“教师专业发展”理念下师徒制研究的探索改造时期

国内从2004年开始，教师教育师徒制研究进入探索发展时期，理论基础得到拓展，研究成果日渐丰富，教师专业发展理论为师徒制理论研究打开了新的理论视角。“教师专业发展”理念认识到“教师训练”中的“权威”和“绝对”及对教师自主的忽视，将教师看作是自我发展的主体，“自主”“反思”“信念”“建构”“实践性知识”成为其核心词汇。

研究者在研究教师教育领域内的师徒制过程中发现，当师徒制演变成不少地方的硬性规定时，出现很多问题。同时，研究通过调查指出师徒制关系呈现出相映生辉、孤掌难鸣、彼此应付、互不买账四种类型，并分析各类型的表现，提出了改进意见。[7]在此背景下，师徒制普遍存在的问题得到深入持久的讨论，例如2005年《中国教育报》开辟专栏进行讨论这一复杂现象背后的实质，从人性论、利益观等视角谈师徒制实践的激励策略等。社会与基础教育课程改革的交互影响改变了“教师教育”的观念和理念，促使教育研究者重新思考师徒制问题，并开始用理论的视角分析教师教育师徒制问题。“教师专业化发展的目标引领‘校本培训’模式真正成为教师在职教育领域里最具效益和活力的培训模式”。[8]师徒制作为有效校本教师培养模式再次受到关注。研究者运用教师专业发展理论针对以下问题进行了探讨：

第一，师徒制对教师专业发展的效能论。新教师入职教育一直是师徒制研究的重要关注点，研究者认为新教师处于教师专业发展的“生存关注阶段”[9]，处于模仿期，专业发展相对薄弱，尤其是入职初期，困难重重，严重影响了其教师专业发展。师徒制将具备良好实战经验的教师与新教师配对，有效地促进新任教师专业发展。师徒制促进新教师教学活动组织能力、课堂管理能力的提高及帮助新教师适应职业关系；同时，师徒制却阻碍了新教师独立思考和解决问题能力的提高，阻碍了初任教师创造性思维的形成。研究者对于师徒制作用的论述中还提到对“师傅”的意义。师徒制的有效实施会促使老教师对自己的教育教学实践进行深入思考，使学校中卓有建树的教师所代表的学校文化得以传承。但对于此问题并没有研究者进行深入的理论分析和实证研究。

第二，师徒制影响教师专业发展的因素论。张强等通过个案研究，分析了影响师徒制实施效果的因素有：师徒双方的专业素质、明确的带教内容与多样的指导方式、多层次的师徒关系、合作支持的学校环境。针对师徒制下影响专业发展的因素，研究者提出了通过师徒制促进教师专业发展的对策。研究者从学校环境和网络环境讨论了师徒制促进教师专业发展的对策。教师专业发展对传统师徒制从制度建设、运作规范和文化建构上提出了变革要求。教师专业发展背景下，提高师徒制有效性，应规范操作，加强制度关照；加强专业研讨，提高带教针对性；建构平等的师徒关系和自然合作的师徒文化。池春燕研究了通过网络环境提高师徒制中教师知识扩散和隐性知识显性化，促进教师专业发展，弥补了学校环境下师徒交流不畅，不能满足专业发展的弊端。[10]

表2 1988-2013年间我国师徒制教师学习研究论文发表分布情况

综述教师专业发展理念下的师徒制研究，实践中的师徒制问题突出，有待于进一步完善，在理论研究上多为就事论事，研究深度和广度有待于进一步加强。虽然研究者一再强调，师徒制应注重“师傅”与“徒弟”双方的专业发展，但真正深入研究师傅的并不多。其中原因与人们对“教师专业发展”概念的理解有很大渊源。“‘发展’这个概念表达的是一种‘缺陷模式’，意即教师是有缺陷的，需要‘被’发展。”[11]这就是说，新教师有着实践性知识的欠缺，需要专业发展，而作为骨干教师的“师傅”是无缺的，不需要在师徒制下发展。同时，“‘教师发展’理念所强调的仅是教学工作的复杂性和情境性”[12]，其没有考虑到复杂的教师生存环境下，不同教师群体有着不同发展需求，没有关注到教师只有不断地与环境对话，适应、改变甚至创造环境才能发展。

（三）“教师专业学习”理念下师徒制研究的深入发展期

在新课程改革背景下，对师徒制内涵及变革做出回应的另一种声音则是教师专业学习理念。“教师学习”理念在批判性地反思教师专业发展的基础上，针对由建构主义所支撑的教师专业发展理念，其对真实情境下教师适应性问题的忽略，导致了生态学视角下的“花盆效应”，即教师在教师教育机构接受的专业发展理念，无法在真实的教学和生活中运用的问题，强调教师在真实工作情境下适应和利用环境，甚至改变和创造环境，实现身份的不断认同和经验的不断积累。教师专业学习理念视角下的师徒制研究把教师学习放在广泛的社会背景之下，生态学和社会文化理论成为其理论基础，从教师作为完整的人的角度深入完善发展着师徒制研究。研究内容主要涉及以下方面：

第一，新手教师身份建构说。情境认知理论是教师学习的一个重要理论基础，黄政基于Lave和Wenger的实践共同体下学习和身份建构的框架，运用个案研究的方法，探讨了师徒制关系下新教师的成长及内在特征。[13]社会文化理论认为，学习过程是个体学习者从外部社会协商到内部调节控制的渐进变化过程，最终结果引发学习者身份改变。熊金菊等认为，师徒教师教育中英语学科初任教师必须实现由知识学习者、知识灌输者、独立工作者、单学科课程执行者向身份投资者、实践探索者、群体协作者、超学科课程建构者的生活与工作身份融合的改变，并提出加强师徒制中合作伙伴关系、学习共同体关系和平等对话关系的建议。[14]

第二，师徒情境学习说。毛齐明深入分析了人们在理解“师徒制”教师学习时存在异化、量化和僵化等认识上的偏差，提出促进新老教师学习，试行师徒同台上课、灵活实施多层议课和多方引入发展资源等建议。[15]研究发现实习情境下，在任何关系类型下，实习生的一般教育效能感在实习后都呈下降趋势，师徒关系中的合模式和谐作用最大，指导教师能否帮助实习生由衷认可其成功体验、满足其学习需要是导致不同关系类型下实习生个人教学效能感差异的主要原因。[16]

持“学习论”的研究者提出将师徒制发展成为学习共同体，基于真实教育教学情境，在学习共同体的合作交流中建构认知和身份。生态学、社会文化理论、情境认知理论成为其研究的理论基石，但仍存在研究内容不够丰富、理论分析不够深入、实证研究不够充分等问题，研究空间仍然很大。

三、教师教育变革理念下师徒制研究反思

（一）理论基础缺乏实质性突破，研究内容需要进一步丰富

当前研究领域内，心理学、管理学、生态学等学科理论取得了很大的发展，教师教育师徒制与这些议题息息相关，用这些学科丰厚的理论基础来拓宽、加深师徒制研究，师徒制研究才能获得长足的发展。比如，在管理学研究领域中，师徒模式下的隐性知识共享与转移、师徒关系结构、作用机制与效应、政治技能视角下师徒关系的影响等议题研究成果已经相对丰富，借鉴这些理论分析、解释教师教育师徒制问题必然能给研究者和实践者不同视角的启示。另外，心理学、人类学关于学习的理论以及生态学关于学习环境的理论等都能够在一定程度上拓宽、加深教师教育师徒制的研究，需要研究者进一步探索。

（二）研究对象相对单一，研究主题缺乏连续性、系统性

新教师入职一直是教师教育师徒制研究的重要视角，尤其是在借鉴专业发展理论重构师徒制内涵以来，研究成果迭起，然而值得关注的一个问题是“师傅”的专业发展和专业学习并未引起研究者的太多关注。

在由师徒制走向专业学习共同体中，如何实现不同层次教师学习，也是需要进一步探讨的问题。同时，教师教育研究缺乏连续性和系统性。通过对研究成果统计发现，教师教育师徒研究并没有固定的研究者群，发表两篇文章的只有两人，且都是硕士论文的研究成果。从纵向分析，缺乏围绕师徒制展开系列研究；从横向分析，缺乏围绕师徒制从不同理论视角进行系统研究。

（三）质性研究有待加强，量化研究相对缺失

值得关注的是在我国教师教育师徒制研究中实证研究的缺失。教师教育师徒制量化研究相对缺失的背后是对教师教育师徒理论研究的不足，教师教育师徒制中师徒制的内涵、师徒关系的结构、作用机制及其对徒弟、师傅效应影响维度的理论考察，在此基础上运用量化研究和质性研究深入讨论将是今后研究需要攻破的重点。正如国际教师教育研究分会主席Cochran Smith在《教师教育研究手册》中强调，未来加强教师教育领域内的量化研究、混合研究是非常必要的。因为限于教师教育的实践者自身所处的情境展开的小型的质化研究，无法令这个领域的研究获得某种基于研究的共识，亦无法令汹涌而至的公众质疑和由此推动的政策改革得到有效的回应和引导，而后者将导致该领域的实践陷入一种缺乏实证研究支持的“试误”的境地，其后果难以预料。[17]

通过对文献的梳理和分析，可以看出，三种教师教育变革理念潜在于教师教育师徒制实践与理论研究的主线，教师教育师徒制研究呈现出研究主题趋于丰富、研究视角趋于多元的状态。在教师学习变革理念的影响下，师徒制正向教师专业学习共同体转型，也就是说，师徒制在教师学习共同体这个更为广阔的概念和理论背景下将获得更为强壮的骨架和更为丰富的内容。在这个主题的研究中，研究者不应满足游离于师徒制下教师学习发展的过程之外，而应积极参与到师徒制下教师的学习和发展过程中，置身于教师学习的真实工作场景，从师傅和徒弟的双重研究焦点出发，运用话语、文本和活动分析，描绘师徒制下教师学习过程中认知和行为变化的轨迹，探究教师学习和发展的微观过程，并解释师徒制下教师变化发展的影响因素。▲

[1]冯家传.优化“师徒结对”的实施策略[J].中小学教师培训,2006（11）:14-16.

[2]廖青.基于教师专业发展的“师徒结对”研究[D]：[硕士学位论文].重庆：西南大学,2010.

[3]王洁.从“师徒带教”到“团队成长”——基于上海市部分新教师专业成长调研的思考[J].教育发展研究,2009（24）:67-71.

[4]宋萑.新教师专业发展:从师徒带教走向专业学习社群[J].外国教育研究,2012（4）:77-84.

[5]于漪,李熹,沈莉.中、英、美师带徒职初培训模式比较研究[J].上海教育科研,1996（2）:39-44.

[6]赵昌木.创建合作教师文化:师徒教师教育模式的运作与实施[J].教师教育研究,2004（4）:46-49，20.

[7]东方明.新老教师间的师徒关系透视[J].中小学管理,1992（04）:55.

[8]徐巧英.从“校本培训”走向“校本学习”——基于教师专业发展背景下“校本培训”的转型研究[J].中小学教师培训,2003（8）:12-15.

[9]傅道春.谈教师人格的职业表现[J].高等师范教育研究,1991（3）:39-43.

[10]王山.网络环境下师徒制教师群体知识扩散研究[D]：[硕士学位论文].金华：浙江师范大学,2012.

[11]陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究，2013（8）:1-7.

[12]裴淼.教师专业标准中的教师学习维度[J].中国教师,2012（13）:31-32.