多元化文本解读的精彩课堂教学

长期以来，教师执教大多是在奉行着“拿来主义”。每拿到一篇文章，粗粗地浏览之后，便会迫不及待地从教参上去取经，找到教学目标，找到教学重难点，参考相关教案和资料，然后再来合成自己的教学设计。我亦如此。

一.多角色解读，活而有界

（1）教师以自我的角色进入文本。这时候的教师，是一位自由阅读者，有自己自由的空间，任意驰骋，收获最真的感动，形成个性的体验。这也应是解读文本重要的第一步。如果我们教师自己都未能很好地进入文本，只懂得利用教参和资料进行情感说教，只会生成伪情感，无法真正触动学生的心弦。就拿教学《祝福》来说吧，若不加琢磨，只读教参，那只会让学生空洞地喊出“祥林嫂，你真可怜”，于其行动，毫无收益，或许当此时犹有许多学生心里正默念鲁四老爷有多封建迷信，有多不屑一顾呢。

（2）学生角色。阅读角色的不同，阅读体验必然不同，教师也应以学生的角色进入文本，进行换位体验，针对学生原有的知识结构，站在学生的层面想一想，可能在他们阅读时会遇到什么样的问题，会产生什么样的想法，了解并分析好学生对文本的“期待视野”，从中获取文本解读多方面的信息，同时也想想学生需要的是什么，这些，往往是教学设计又一新的生发点，是更切合学生理解文本、提高阅读能力需要的切入口。

（3）作者、编者角色。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映。要想成功解读文本，我们必须置身于作者的处境，追溯作者当时写作的背景及其相关的材料、作品等，从而去把握作者之思、文本之志。仍以《我与地坛》为例，若不置身史铁生的身世背景，是无法理解文章的，更无从领悟他那份生与死及对母亲的情意。

作为课本选文中的一篇，我们又需从编者的角度再去思考文本，因为这时候的著作又多了一层意义——教材意义，它同时也要为教学服务，会有一个主体导向。比如，很多老师曾上过的《边城》这一课，编者是把它放在以“民俗文化”为主题的单元中，那么我们在解读的时候也要从这个角度加以更多的关注和引导，感受文中的风俗美、人情美等。

二.多方式解读，细而有味

（1）抓文题是一种较为直接的方式。文题是接触文本的第一步，抓住了文章的题目，可以据此大致推测一下文本的内容，想想文题中可能蕴含的作者所要表达的思想看法及倾向性，从而较快地进入文本内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。很多优秀的课例《最后的常春藤叶》《听听那冷雨》《荷塘月色》等，教师在对文本的解读过程中，很好地把握了文题解读在阅读教学中的导向作用，提高了阅读教学的质量。

（2）抓词句是一种重点处解读方式。比如笔者教学过的课例《老王》，抓住了一个“愧怍”字，轻易地感受到了杨绛先生所要表达的两个不幸者间彼此温暖的情;《鸟啼》抓住了一些关键性的句子，从容地把文本解读到更深的思考——有关生命的思考：向死而生;韩少功《我心归去》用“归”、“去”两字一气呵成地带出全文的故事情节;再如杨绛看到老王所住破房子时，“问起那里是不是他的家，他说，住那儿多年了”，老王没有回答是或不是家，而是说住那儿多年了。

（3）抓细节是一种以细微处现精神的解读方式。《我心归去》中抓住“你对吊灯作第六或六十次研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。”“移民的日子是能让人发疯的。”这些细节自然体会觉悟了作者的那种孤独与无聊以及不能离开故乡、不能没有故乡的精神状态。抓主题是一种较为深入拓展的方式。

三.多渠道解读，拓而有度

勤习“诗书”，自信解读。王荣生老师解释文本解读是“你想看什么才能看什么”。要有像郭初阳、赵群筠等老师那样“看到”的能力，首先需要有思想，而思想缘于对生活的思考，缘于厚积薄发的知识积淀。这些非一朝一夕之功所能办到，需要经历长期的阅读实践过程。

反思自己，为什么一直以来未能做到如此解读，为什么在个性解读面前会感到迷茫，究其根源，还是能静下心来读书的时间太少，读的书太少了，以致于对本次讲座中赵老师列到的著作是瞠目结舌。回想每逢论文小结之时，总是感慨书到用时方恨少，也曾信誓旦旦，但总被“忙！挤不出时间”的借口轻易地扼杀。

腹有诗书气自华，腹有诗书才能解文之味。博览群书，把读书当做第一精神需要，方可不断地丰富自己的文化底蕴，扩大阅读视野，积淀生活体验。至于时间，河南安阳的李桂枝老师说得好，“酒鬼总有时间喝酒，书虫总会挤时间看书的”。试着做做“书虫”，坚持李镇西的“五个一工程”，再去解读文本的时候，相信我们的多元解读文本会有意想不到的收获，相信我们的课堂也可以精彩。

金锋云，教师，现居浙江安吉。