中学语文教学与现代诗解读

2015-05-26马玲凤��

语文天地·高中版 2015年5期

马玲凤��

现代诗在中学语文教材中担负着学生文学素养积淀的重任。因而现代诗解读自然是中学语文教学的重要部分。作者的生平经历、创作背景、诗歌意象组合，以情感为基准的品读是领会诗歌深层意韵的行之有效的途径。

一、知人论世

诗歌跟作者的生平事迹密不可分，因为诗人都有各自独特的生活经历和创作风格，而每首诗又是诗人在某个特定时期的生活印证。为此，学生每学一首诗，笔者总是先提出这样的一个问题：诗歌与作者的哪些生平经历有关。这样促使学生读有关作者的注释，查阅有关工具书，再让学生讨论、补充。学生便了解了作者的人生与个性，将更全面、更深刻地领会诗歌的深层内涵和写作特点。

如学习艾青的《大堰河，我的保姆》，学生初读时对于诗中渲染的艾青与他保姆间不是血肉亲情却又胜似亲子的深情很是怀疑。笔者便引导学生了解大堰河和艾青的特殊经历。学生查阅后得知：大堰河是一个童养媳，卑微得连个名字都没有，只是因为她来自大堰河这个村庄而叫这个名字。她有三个儿子，丈夫病逝后无法维持生活而收养了艾青，为此，她溺死了自己的女儿。而艾青因母亲难产被认为是祸星，一生下来便被送到大堰河家。从此，命运之神把这两个不幸的人拴在一起。艾青的身上浸染了胜过亲情的人间真爱，在那里度过了难忘的童年，特殊的“母子深情”便自然产生了。经过一番了解，学生便能理解并深刻领会养子对保姆深情的呼唤和热情的歌咏。

另外，解读诗歌，必然涉及诗歌的创作背景。歌德说过：“现实生活应该有表现的权利。诗人由日常生活触动起来的思想感情都要求表现，而且也应该得到表现。”（转引自《朱光潜美学文集》第五卷第79页，上海文艺出版社1989年版）因此每教读一首诗时，笔者都会问：是什么原因促使诗人写下这首诗歌的呢？诗歌创作的“契机”可能是一件事、一个人、一种处境、一处景色，也可能是一句话、一缕思绪。

如《死水》一诗，因诗中采用了隐喻、象征、反语等现代诗常用手法，给学生解读带来许多困难。笔者一提出上面这一问题，一石激起千层浪，学生纷纷查找闻一多这一时期的生活资料。当得知1925年4月是诗人从美国返回祖国前夕，而诗作发表的1926年4月是诗人回国后。学生也就不难把诗人笔下的一潭死水与诗人在美国所目击的表面繁荣、归国后看到的军阀混战、民不聊生、政治腐败、经济凋敝的惨景联系起来，也就不难领会诗意。对于解读有类似象征性意象的诗歌，创作背景是有效解读的切入口。再如艾青的《树》：

一棵树，一棵树

彼此孤离地兀立着

风与空气

告诉着它们的距离

但是在泥土的覆盖下

它们的根伸长着

在看不见的深处

它们把根须纠缠在一起

假若只从诗歌表面解读，未必能知其本质。只有把它置于1940年春即抗战时期，读者才不难悟到言外之意——“树”已不是客观物象，而是一种民族精神的象征。

二、意象解读

“诗，是由意象构成的，意象的组接、发展、转换，组成了诗。”“诗的基本构成成分是意象。”因而，我们解读诗歌，就得从意象入手。而在意象组合过程中，存在着两种基本的表述方式，这就是“以意象为中心的表述”和“以情感为中心的表述”。（以上均引自吴晓《意象符号与情感空间——诗学新解》第158页，中国社会科学出版社1990年版）。

闻一多《死水》的主导意象是“死水”。诗呈现了一系列意象：“翡翠”“桃花”“罗绮”“云霞”“绿酒”等，都围绕“死水”展开。作者从色彩、光泽上点染，组成了具有较强客观实在性成分的结构。诗末主旋律——“这是一沟绝望的死水”，又一次重现了主导意象。这便是“以意象为中心的表述”。

徐志摩的《再别康桥》中有一主要意象是“西天的云彩”，但作者不是围绕它来表述，“云彩”只是作为情感借以凭依的对象出现，诗中的一系列意象皆随着诗人“情感流”而涌出。这就是有别于前者的“以情感为线索的意象表述方式”。

针对诗歌意象这两种不同的表述方式，诗歌解读也会有所差别。

诗歌教学必然启发学生想象和联想，调动他们的生活经验，在脑海中再现语言传达的意象，体会蕴含其中的思想感情。在以“意象为中心的表述方式”的诗歌中，往往是把几个甚至多个意象在一个统一的主题和构思下巧妙地组合起来，相得益彰，妙趣横生。若诗歌意象间的关系读者未能了然于心，那么就只能顾此失彼或一鳞半爪地获得形象的断金碎玉，不能由此及彼地形成通体的形象思维，不能领略意象构架完整、相映成趣的艺术魅力。因此教师引导学生理解意象间的相互关系以及由此而带来的独到的艺术效果，不但是学好诗歌所必须的，也是培养学生形象思维能力的重要途径。

语文教材中，诗歌意象的组合关系如下：

1对比式组合

对比无论在修辞上，还是在艺术创作中都得到了广泛应用。美国艺术理论家库克对于对比手法在艺术中的运用，做了较详尽的论述：“如果你想使一个形状看上去柔软而圆润，那么就把它放置在一个坚硬而呈锯齿状的形状旁边。如果你要使某些东西显得漂亮，就在它周围放上难看的物体。如果你要使某物明亮，就用暗色环绕在它的周围。如果你要使某物显得生动，就在它周围放上死气沉沉的，无生气的物体。”（吴晓《意象符号与情感空间——诗学新解》第171页）

《死水》便是这种意象组合的典型。诗人极力把内在丑恶的死水饰以美丽的外形，用“翡翠”“桃花”“罗绮”“云霞”“珍珠”“鲜明”“歌声”等色彩鲜明、声音响美的词语，营造了鲜艳与黯淡、美丽与肮脏、沉闷与欢快的对比，反讽死水的黯淡与污秽，从而给黑暗社会以无情的揭露和批判。

教学中，教师要点拨学生找出意象反差，从而理解这种反差形成的情感落差，使情绪在两极之间反弹，最终引导学生深入领会其中的审美形象。

2复沓式组合

意象的复沓式组合，是指某些意象以相类的句式在诗中反复出现，以渲染情感气氛，强调表情效果。

诵读《我热爱秋天的风光》，极易找出反复出现的意象——“风光”，诗人对“风光”进行渲染强化。“比人类存在更古老的”将秋天那种不可说透的意蕴揭示出来，升华为亘古有之的哲理高度：“耕耘之后定有收获”。教师教学时让学生反复诵读，找出复沓的意象，从而把握与此主意象有着内质联系的诗句，从而领会诗歌主旨。

3贯串式组合

这是一种由主意象派生出一系列次意象的意象组合方式。如穆旦的《赞美》：

一个农夫，他粗糙的身躯移动在田野中，

他是一个女人的孩子，许多孩子的父亲，

多少朝代在他的身边升起又降落了

而把希望和失望压在他身上，

而他永远无言地跟在犁后旋转，

翻起同样的泥土溶解过他祖先的，

……

他没有流泪，因为一个民族已经起来。

诗行间，以“农民”这一中心意象贯串次意象：“孩子”“父亲”“犁”。由对这样一个受尽苦难、义无反顾的农夫的静静叙述引出了“一个民族已经起来”的断言，把“农民”与“民族”自然而然地联系到一起。点读中，学生也能把准诗歌表现的对中华民族坚韧的生命力的礼赞，对“民族”前途的信念。

“以情感流为中心的意象表述方式”，情感较独立，传达得较直接、外倾。对于此类诗歌，引导学生总体感受，把握诗歌情绪，不必细究某个细节与个别词汇。如大家熟知的戴望舒的《我用残损的手掌》，顺着诗的节脉，读者会捕捉到“残损的手掌”这一意象，它抚过“土地”，一角是“灰烬”，一角是“血和泥”，触摸那“一片湖”。呈现于脑海的是萧条凄凉的画面：“憔悴”的岭南荔枝花，夹着泥沙的黄河、连渔船都销匿了踪影的南海苦水。“残损的手掌”抚过完整的温暖的一角，怀着丝缕难绝的依恋，如贪恋“恋人的柔发”和“婴孩手中的乳”般痴迷。

由“残损的手掌”连带出的诸多意象如果脱离挚爱祖国这一情感命脉，便会成为无所依托的“空中楼阁”，空虚而不实在，飘浮而不稳固。唯有在情感的基础上，它们才能焕发神采，可触可摸可感。

中学语文教材中，较典型的是《再别康桥》。诗人情感流的起点，是轻轻作别，轻轻的来和走。接下来写岸边柳树倒映在剑河里的情景，但他却写得那样甜蜜，那样美丽，浸透了诗人无限的欢喜和眷恋；继而写到水草、榆荫下的一潭、彩虹、浮藻、梦等有声有色的意象，来渲染一种温柔飘逸轻快优雅的情调气氛。离情不可遏却又极力遏制，深沉地传达了对母校的眷恋之情。

若只拘泥于局部意象或个别词汇，那只会得到零星片断的表象，脱离全诗营造的形象旋律，无法准确把握诗中的情感流。

三、激情朗读

古代散文家刘大魁说：“音节高则神气必高，音节低则神气必下，故音节为神气之迹……积字成句，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣，歌而咏之，神气出矣。”因此，对诗文的反复吟咏是语感培养的重要手段。在教学过程中，为避免单调的读法产生厌烦心理，可让学生全文读、部分读、领读、轮读、个人读、接力读、分角色读、小组读和全班读，还可以在课外活动中参加朗读比赛和文艺表演等。总之，只有反复朗读，才能深入理解诗歌主题，深入诗歌意境。

刚拿到一首诗，不必要求学生读懂主题意韵。只要求学生边读边分析，领会主题。一遍不懂，可在多样反复朗读中掌握思想感情发展的脉络，弄清它的结构层次和语言风格，使自己从理解中受到感染，这样才有可能正确表达各句各段的内容，并通过声音语气自然流露出来，做到以情带声。只有有了深刻的感受，才能真切传达感情，否则朗读就显得做作。

如艾青的《我爱这土地》，是一首洋溢着强烈时代气息的抒情诗。初看，那是一只多情的鸟儿歌唱日升日落、风去雨来、河流山川，甚至连生死也置之度外。假如只读到这一层还远远不够，还没有把握住诗人的特殊心境。读过多遍之后不难发现第二节笔锋一转，道出了深沉的爱乡爱国之情，这正是全诗的主旨所在。

只有这样，才能深入体会诗歌的主旨，酝酿出诗歌的强烈情感，为声音的恰当表达提供前提条件，从而达到以情带声的效果。也只有这样，学生才有可能成功掌握朗读节奏、高低升降、轻重缓急；才能正确处理感情的基调，是高亢、喜悦、轻快、紧张、愤怒，还是悲哀、愁闷、低沉、舒缓、凝重、压抑。那么语文教师如何指导朗读技法呢？

1节奏的划分

文学与音乐之间好比连体婴儿。“音乐的命脉在节奏。”（朱光潜《谈美》第38页，安徽教育出版社1989年版）文学也仰赖于节奏。诗歌是文学百花园中的一枝奇葩，它同样也离不开节奏。

学生在诵读时存在一个突出的问题，即节奏快慢把握不准。有的学生全诗用同一节奏，读得单调、沉闷；有的虽也有快慢变化，但操作不当，主观随意性强。在这种情形下，教师必须发挥主导地位，揣度诗人内在情感的起伏及描写对象的变化，给学生诵读节奏以正确指导。

如《我爱这土地》，全诗应该舒缓、深沉，扣住全诗抑扬变化，读得缓急有度，才能体会深沉热烈的爱国激情。节奏以词为基础，句子为依托。告诉学生“长以取妍，短以取劲”，即要表达悲哀、深沉、愁闷、压抑、凝重时以长节奏为主，而表达昂扬、喜悦、轻快、愤怒等以短节奏为主。于是便有了下面节奏的划分：

这//被暴风雨/所打击着的/土地，

这//永远汹涌着/我们的悲愤的/河流，

这//无止息地吹刮着的/激怒的/风，

和//那/来自林间的/无比温柔的/黎明……

……

为什么//我的眼里常含泪水？

因为//我对这土地爱得深沉……

这样读下来，深沉热烈的爱国情怀就较容易把握了，能深深触动学生的心灵，使他们产生热烈的情感。

2句子重音把握

①依据主题

在把握重音时，一般是靠近动词、形容词的状语，名词性中心语前的定语、补语，表疑问的代词和谓语中心语常常重读。一个句子重音多了，就等于没有重音。那么依据主题来确定重音，是最好的方法。

诗、歌不分家。如流行歌曲中也有许多歌词是运用诗化的语言。不过歌曲的节奏、重音是夸张的。唯一不变的是，突出主题的终极目的是一致的。笔者设想通过音乐易感的旋律，来感受确定歌词重音。课堂上，笔者播放刘德华的《中国人》录音，让学生把握本歌曲充分表现了炎黄子孙的民族自豪感。边听歌曲边找重音，在歌曲激情感染下，学生容易找出如下重音：

五千年的风和雨啊

藏了多少梦

黄色的脸黑色的眼

不变的是笑容

八千里山川河岳

像是一首歌

②照应对比

同样，拟用音乐，要求学生点出崔京浩《父亲》歌词的重音，学生不难把握热爱父亲的情怀，不难确定“忘不了”应为重音，但是这种爱不包含对父亲深爱儿子的情感怀恋，那就得借助对照句式，往往是两项或两项以上事物相互对照，这种对照的事物常为重音。这样一来学生不难找出重音：

父亲是那登天的梯

父亲是那拉车的牛

忘不了粗茶淡饭

将我养大