中职生学业自我的发展特征及其教育对策

刘杨

【摘 要】目的：探究中等职业学校学生的外显学业自我的发展特点，揭示中等职业学校学生学业自我具有内隐、外显的双结构模型。方法：采用青少年学业自我量表对135名中职学生进行调查，探究中职生外显学业自我发展现状；同时运用自编内隐联想测验（IAT）测量我国中职学生的内隐学业自我。结果：路径分析结果显示中职生学业自我的双结构模型拟合度更优。结论：中等职业学校学生学业自我具有内隐、外显的双结构模型。

【关键词】中职生；外显学业自我；内隐学业自我；内隐联想测验

一、问题提出

在教育背景下，个体所处的客观环境与主观环境之间的差异来自于个体的学业自我概念，学业自我概念作为自我概念的重要组成部分指个体在学业情境中形成的，有关自己学业发展的比较稳定的认知、体验和评价。[1] 学业自我概念是学生将客观环境主观化的一个参考标准体系，学生倾向于用自己的学业自我概念解读周围信息。虽然在相同的客观环境当中学习，但真实环境是由学生较为敏感的刺激所构成的，而这些事物被称为个体心理活动的“适宜刺激”。金盛华（1985）在《差生教育的角色改变方法研究》一书中曾提出：差生的成绩落后并不是独立存在的，而是整个行为动力系统出现角色偏差的结果。[2]这说明学生通常在与其学业自我概念相匹配的水平上选择环境刺激物塑造着主观学业环境。并在这个过程中表现出与学业自我概念匹配的有偏向性的兴趣及愿望，从而导致学业自我概念低必然会制约学生的学业发展。学习作为青少年阶段的核心活动，学业自我概念影响着青少年的学习动机、学习兴趣、学业情绪、目标专注、自我效能感，勾勒出学生的学业认知与行为模式，从而决定着学生的学业困境应对的成效。本研究以自身学习能力欠缺、学习压力较大的中职生为研究对象，探究这部分学生学业自我对学业发展的影响。

从上世纪80年代开始研究者们致力于对学业自我概念多维结构的研究与修正。随着社会认知研究取向的兴起，研究者对学业自我概念的结构出现了新的认识。Jane G. Stout（2011）等人运用三个内隐实验验证了刻板印象接种模型（stereotype inoculation model）这一模型在于提升女性在STEM等科目上的自我概念，转变他们的刻板印象。有研究显示经历学习困难、同伴关系不良等处境不利的学生表现出更高的内隐、外显自我概念的分离程度。同时， Greenwald与Farmham（2000）以不同任务难度下成败的结果为自变量，以“自我报告情绪”、“相信自己在该任务上取得成功的程度”、“任务重要性评价”、“如果重做一次希望取得的成绩”作为因变量，证实自尊作为自我概念的核心，内隐自尊比外显自尊对任务难度的增加起了更大的缓冲作用。[3]还有研究证实初中生内隐自我概念和外显自我概念的分离差值与应对方式的自责和幻想呈显著正相关；与解决问题、求助因子呈显著负相关。[4]以上研究结果将研究的目光锁定于学业自我概念存在内隐学业自我与外显学业自我的双重结构模型。

二、研究方法

（一）被试选取

本研究以四川省成都市三所中等职业学校的157名学生为研究对象，最终根据量表及内隐联想测验结果确定被试135名，其中男生68名，女生67名。本研究依据中学生学业韧性问卷的测量结果为自变量将135名被试分为高学业韧性组70人，低学业韧性组65人。

（二）研究工具

1.一般学业自我量表（GASCS）。该量表由郭成（2006）编制，赵小云（2007）进行了修编。青少年一般学业自我量表包含学业能力知觉、学业行为自控、学业情感体验、学业成就价值4个维度。[5]量表由20个项目构成，每个项目均采用5级记分，从“完全不符合”到“完全符合”，得分越高说明在该项目上的自我概念水平越高。修编后的量表具有良好的信效度指标，整个问卷的克隆巴赫a系数为0.913；量表与March等编制的SDQ之学业自我分量表的相关达到0.01的显著水平。

2.内隐联想测验 （Implicit Association Test，简称IAT）。本研究采用e-prime软件编制IAT实验程序。在蔡华俭[6]、黄希庭[7]、郑信军[8]、陈寒[9]等人的研究基础上，形成了内隐联想测验实验材料的概念词部分，并从外显学业自我的测量工具中通过问卷调查和查阅属性词的词频总结筛选出属性词20个。

（三）研究程序与数据处理

问卷调查以团体测验的形式进行外显学业自我的测量，实验采取上机个别施测，被试在上机实验过程中的反应时、正确率作为实验结果进行分析处理。施测程序有7个部分组成。量表及IAT测验数据均在SPSS16.0中处理。

三、结果与分析

（一）中职生的外显学业自我概念发展的整体情况

本研究采用青少年一般学业自我量表（GASCS）来测量中等职业学校学生的外显学业自我，运用描述性统计分析得出中职学生外显学业自我的发展状况，结果显示中等职业学校学生外显学业自我处于中等水平。

（二）中职生的内隐学业自我概念

1.中职生学业自我概念的内隐效应

在已有的内隐效应的研究中d作为内隐测验的敏感度指标为不相容和相容反应时均值之差与标准差的比值。[4] d值越大说明测量的工具对于内隐效应的检验越敏感。本研究的d值为0.52，与已有研究结果相比本研究所设置的内隐学业自我概念IAT测验为合格的内隐效应的测量工具。

将相容组与不相容组做对数转换后的平均反应时之间进行差异，结果显示不相容组的平均反应时显著的高于相容组（t=90.844，n=135，p=0.000），这表示中等职业学校学生确实存在着学业自我概念的内隐效应。这说明中职生倾向于将自我词和学业相关的积极词归为一类，这种倾向与被试内隐学业自我概念相一致，所以被试的反应更快；相反，由于自我词和消极词联系在一起与其内隐学业自我概念相矛盾，因而被试反应更慢。

2.不同学业韧性水平中职生的内隐、外显学业自我分离差值的差异比较

将135名中职生被试的内隐、外显学业自我得分转换成Z分数。并计算每个被试的分离差值Z内隐-Z外显。

研究显示高学业韧性中职生的内隐学业自我得分高于外显学业自我，而低学业韧性中职生内隐学业自我得分高于外显学业自我得分。进行进一步的差异检验，发现低学业韧性中职生内隐学业自我与外显学业自我的分离差值显著高于高学业韧性中职生的内隐学业自我与外显学业自我的分离差值（P=0.000），结果见表3-1。

3.中职生内隐学业自我与外显学业自我的关系

对中职生的内隐、外显学业自我进行皮尔逊积差相关分析发现，中职生内隐学业自我与外显学业自我及其各维度之间的相关均不显著。进一步通过AMOS5.0对学业自我的结构进行路径分析。研究结果证实模型一学业自我的双结构模型，即学业自我包含内隐学业自我与外显学业自我双重结构模型的拟合程度更好，详情见表3-2。

四、讨论

研究发现中职生学业自我存在内隐与外显双结构。正如弗洛伊德的理论指出个体的心理行为的一部分来自于意识，而个体更多的心理和行为的动力来自于潜意识，弗洛伊德运用冰山理论解释了蕴藏在个体潜意识之中的充满力量的愿望及本能。已有研究证实内隐自尊与外显自尊间相关不显著[4]，国内学者姚恩菊对初中生内隐、外显社会自我的研究也表明内隐、外显社会自我相关不显著。[10]已有研究结果与本研究结果均证实：内隐认知系统与外显认知系统相互独立。这说明个体在认识客观事物的过程中存在两种不同的态度，即外显态度与内隐态度，而且这两种态度之中的内容可能完全不同。研究以学业韧性作为自变量，中职生内隐学业自我与外显学业自我的分离差值作为因变量比较得出高学业韧性与低学业韧性的中职生分离差值差异显著，低学业韧性组中职生表现出更高程度的分离，其内隐学业自我总体上显著高于外显学业自我。

中职生在求学道路上经历着各式各样的挫折与磨难。他们很少从自身的学业环境中获得积极的情绪体验，学习对于中职生来讲已与消极信息之间产生了稳固的链接。反观已有对于中职生的研究我们不难发现多数研究指向这一群体存在的学业问题从而提出应对问题的方法，这样的研究模式忽视了中职生自身的发展潜力及蕴藏在他们潜意识之中的强大力量。为激发中职生积极的内隐学业自我，教育工作者应当转变研究视角全方位激发中职生学业潜能。首先，控制中等职业学校学生的学业压力来源。教育工作者应当帮助学生改变对于学校根深蒂固的消极体验和负面认识。对中职生开展赏识教育，以赏识给学生消极的外显学业自我强烈的冲击；同时关注学生来自家庭的学业压力，长期的成绩落后使得部分家长对于孩子的学业期望降低，对孩子的学业呈现放任自流的状态。为改变这一现状学校应加强家校沟通的环节，以学生各方面的积极表现反馈给家长，使学校与家庭同步纠正对于学生消极学业认识，降低学生的学业压力来源。其次，激发学生积极心理品质。大部分经历着学业困境的学生并非真正存在能力缺陷，困境的产生原自于应对方法运用的不恰当，教师应做到合理的引导中职生建立学业困境应对的行为模式。1、从训练学生归因入手。人们通过因果归因来认识、预测和控制他们的环境以及随后的行为，因此，归因理论把客观实际和人们的心理活动联系起来。[11]中等职业学校学生的归因模式特点以不可控不稳定为主，他们大多将学业失败的原因归于自己运气不好、自身能力不足及身体状况不佳。这样的归因模式导致学生对自己能力的否定且不愿付出更多的努力。教师应当引导学生学会判断学习任务的难度，不轻易否定自己的学习能力，激发学生学习的潜能。2、提升学生的学业自我效能感。自我效能感指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断[12]，中职生长时间经历学业困境使学生的学业自我效能感很低，因此多数学生受到低自我效能感的影响不愿意在学习上付出努力、自暴自弃，但低自我效能感并不意味着真正意义上能力的不足。教师应当合理的运用“皮革马利翁”效应，以细致入微的观察放大学生的优点，帮助学生重拾自我效能感。3、满足学生需求。按照个体需要层次理论，个体在满足了基本的生理需求之后会产生对“爱与归属”、“尊重”、“自我实现”的需求，但在中职生的学业环境中以上三中需求都存在着一定程度的欠缺。在中等职业学校的教育中，由于教师的工作压力及职业倦怠许多教师存在以暴制暴的教育模式，这样的教育模式使得部分中职生缺乏归属感。自我意识膨胀是正处于青春期阶段的中职生最大的特点之一，由于刻板影响的束缚教师对于中职生的想法多持反对、抵触的态度，使学生缺乏被尊重的体验。而缺乏被尊重正是青春期个体逆反心理产生的根源。从不同层面满足学生的需求，有助于中职生重新审视自己的学业事件。

阿德勒的个体心理学认为“人无完人”，每个人生下来都是有缺陷的，追求卓越的内驱力为了克服缺陷带来的自卑而存在。在中职生的教育中教育工作者过多的关注学生的缺陷与不足，但这些不足同时作为发展的空间而存在。因此以积极心理学的视角关注中等职业学校学生的发展是中职教育未来的方向。

【参考文献】

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