小学语文阅读课堂语用的实践与策略

郑雪琴

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确地把语文的性质定位为“综合性、实践性”，强调了语文“语言文字的实践与应用”特征。这一基本定位犹如航标，让一线的教师明晰了课堂教学的路径，明确了“语言应用”在课堂实践中的必要性和重要性。但是，如何选择语言应用的点，用到什么程度才好，却是广大教育工作者需要深入研究的课题。本文结合教学实践过程中的一些实例，谈谈如何在教学中从“无用”中寻得“有用”，在“适用”中求得“日用”，以让“语用”真正发挥“作用”。

一、“无用”之叹—“泡沫语用”之剖析

第一，浮光掠影的泛化现象。小学语文教材以人文专题组构单元。同一题材的主题根据学生年段的不同螺旋式复现，以深化学生的认识、理解和掌握程度。这种编排特点，一方面要求教师能够站在单元统筹的角度开展主题化教学;另一方面也要求他们能够站在年段统合的高度进行阶梯化的目标定位。特别是要能够整体把握小学全套教材中同一专题的目标增长点，寻找不同年段的语用适合点，以达到提升学生语用能力的目标。

例如，小学三年级和五年级都有“母爱”主题，如果教师在《妈妈的账单》中让学生对妈妈说点什么，到了五年级学习《慈母情深》的时候还采取同样的策略，就会发现效果并不好。这样的教学策略除了激发孩子对于母亲的感恩之情外，与语文关系不大。从“语用”角度看，也毫无价值。

第二，隔靴挠痒的弱化现象。在实践语用课堂的过程中，教师还要避免仅仅只看到形式而没有看清楚内涵的“僵化主义”。如此教学方法，从表面上看，文本研究、语用训练、文字运用皆有涉及，但粗糙的文字嫁接，弱化了学生的语言评析、描摹能力，更严重的是，在这一过程中教师只把语言文字的运用，当成简单的文字游戏。长此以往，学生对语境就会漠视，简单地把语用理解为“换一些词语”或者“拿到一个新片段表达、使用”，对“语用”的理解有失偏颇。

例如《花钟》一课的仿写学生采用了“大约在”这样的统一词语，破坏了原文的节奏感，也损伤了语言文字内在的变化之美;而在每一朵花的“开花”形式上，学生更多的只考虑到用词“不能重复”，却忽略了每一种花的开花特点，也就更加难以揣摩到牵牛花“吹起了紫色的小喇叭”的形象性（和它独一无二的外形匹配），睡莲“从梦中醒来”的准确性（和它的名字巧妙

吻合）。

第三，舍本逐末的异化现象。假如把一篇课文比作一份曲谱，教师则必然要根据不同的节奏、韵律、风格来设计、推动、组织教学，否则就容易踩错拍点，甚至完全不符合节奏，造成课堂低效或者无效。

例如在学习《真理诞生于一百个问号之后》一课中，教师让学生想象奥地利医生怎样“反复地观察实验”并创写一个片段的任务，就属于“不匹配”现象。因为这是一篇议论文，叙事并不是重点。这也是当下很多专家呼吁“要用童话的方式教童话，要用诗歌的方式教诗歌，要用故事的方式教故事”的原因所在。

二、“实用”之思—“本体语用”之阐释

理解作者语言文字的表达方式，进而引导学生感受文字的奥妙，是语文所独有的特征。语文课上学生不仅要知道写了什么，这是表面的内容，更重要的是要学会顺着这些内容，寻找写的秘诀。

第一，分门别类，有法可依。语文的线索清晰可见：按照不同文体，可以分成写实和虚构两大类;按照表达方式，又有叙述、描写、说明、抒情、议论等类型。文体不同、表达方式不同，教学手段和策略也各有不同。

首先，追根溯源寻“一类”。教师要有一种自觉的文体意识，从单独的“一个”，看到典型的“一类”。以“古诗”为例，小学阶段课内共66首，大体可以分为叙事抒情、写景抒情、明志析理三类，其中送别诗有5首，都表现出“什么时间、什么地点、谁送谁”的叙事特点。而李白的送别诗在其中独树一帜，不管是《赠汪伦》还是《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，一改古人“重团圆、伤离别”的伤情色彩，而是融情于景、夸张渲染，这就充分展现了李白诗歌瑰丽、雄壮的风格。

其次，顺藤摸瓜找“一个”。文本意识，是语文教学过程中对语言文字等文本内容自觉关注的心理倾向。文本意识和文体意识是衡量语文教学是否具有语文味的重要依据之一。可以说，抓住了文本与文体，就抓住了语文教学的“牛鼻子”。

再以李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》为例。引导学生提取时间、地点、人物、事件等要素，在此基础上，把李白的两首送别诗进行比较，发现《赠汪伦》用了比喻、夸张等手法，突出朋友之情的深;而《黄鹤楼送孟浩然之广陵》用了融情于景、情景相融的方法，突出了朋友之情的长，这就凸显了“这一个”的独有特点。

第二，循序渐进，有迹可循。在寻找语用点的过程当中，教师无法回避两个问题：根据文体和文本的规律，能不能用;根据学生整体和个体的差异，会不会用。“能用”是从知识的逻辑性层面去斟酌，“会用”则是从学生学习的规律去分析。这好比是“语用”课堂的平衡木，哪一头跷起来都不行。

首先，以阅读素养为内核。阅读素养主要检测学生的阅读能力，以国际社会普遍认同的PISA测试为例。它主要包括对阅读材料总体理解的能力、获取信息的能力、思考判断能力和评鉴欣赏能力。这几个能力的内核存在着由浅入深、由表及里的关联，是一个由低到高、由简单到复杂的循序渐进过程，从而形成前后制约的层进关系。

其次，以心理发展为阶梯。按照年段的线索，明晰“言语能力”的序列，是“语用”有用的前提。但这仅仅是“外化”之用，让学生认可、接受才是根本。所以教师还必须站在儿童的立场和视角去寻找语用点，用符合学生认知规律的方法落实语用，这才是“语用”的真正回家之路。

三、“适用”之为—“课堂语用”之策略

俗语说得好：鞋子好不好，只有脚知道。可以说，“语用”用得如何，进了课堂就知道。下文选取教师在教学中几个典型的教学片段，阐释如何在大量内容的基础上，依据年段、学生、文本的特点，选择适用的语用点。

第一，珠联璧合，探“文言”。“言”，即语言，遣词造句中的最小单位。每一个文本、每一个段落、每一个句子，甚至每一个词语，都有它相对稳固、完善的“言语图式”。破解了这一图式，就好比掌握了一把钥匙，学生就能如庖丁解牛般破解文本的内在奥秘。《匆匆》是六年级的一篇散文，共600多字，却有18处出现了叠词。可能很多人在阅读的时候，“匆匆”而过没有审视叠词下的言语情意。但是著名特级教师薛法根却给学生带来了不一样的体验。他不仅让学生感受叠词的音韵之美，更让学生研究作者为什么偏偏要用这些词语来表达。让学生通过外在的语言，了解作者内在的情感、思想，让课堂充满了惊喜和体验。

第二，画龙点睛，解“文法”。“辞”，即修辞。常见的修辞有比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问等。语文教学中，总有这样的教学环节：找一找文中用了哪些修辞？用一用文中的修辞方法。这不仅使语文课堂乏味、无趣，更使学生的知识停留在“认识”层面，没有达到“适用”的程度，甚至陈词滥举、毫无新意。以《牧野之国》为例，作者把牛、马比作了“贵妇人”“公爵”，而不是农民、野小子。因为后者无法让人跟荷兰优雅、闲适的氛围，一望无垠的丰厚草场联系在一起。前者在突出这一特点的同时，也让学生透过“认识”层面了解荷兰独特的地域风格、民族特色，可谓更深一层。

第三，提纲挈领，揭“文体”。一般人读文章，可能更多关注的是情节。而在课堂中教师则要指导学生，在关注表面情节的同时，更要看到篇章结构和文体风格。《丑石》是一篇哲理性散文，作者贾平凹根据自己特殊的生活经历和当时特殊的时代背景，用先抑后扬的写作方法，借丑石被发现的故事说明了一个“丑到极致便是美到极致”的哲学道理。为了把学生的视线从内容转向结构，教师可采取组块式教学方法，把“文章突出的是丑石丑还是丑石美”这一问题贯穿课堂始终，引发学生从课本出发，各抒己见。学生在明辨的过程中，不仅容易抓住文章的主题，更使他们真正用学语文、用语文的方法看文本内容，真正受到文学经典的滋养，提高语文

修养。

第四，饮水思源，悟“文化”。文字能让人产生一种联想，进入一种情景。不同的文化背景、不同的时代背景、不同的心路历程，呈现出来的文字都会不同，这就是文字的“文化性”。

《彩色的非洲》是一篇叙事性散文，写于中非刚刚开始建交的20世纪80年代初。文章一扫读者心目中非洲落后、贫穷的印象，给大家展现了一个绚丽、蓬勃的非洲的新形象。作者的最后一段话写道非洲绘画、工艺品艺术是彩色的，非洲人音乐、舞蹈艺术是彩色的，但是也给学生留下了疑问：音乐是旋律性的，如何看到彩色？舞蹈是肢体性，如何看到色彩？这就需要教师引导学生透过表面，看到内在。这样学生就能从更高的思想和文化层面感受到色彩的艳丽和缤纷。

四、“日用”之得—“生活语用”之展望

课堂运用的结果是获得，这也体现在学生的日常作业中。语文教材的选文可分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种，不同的选文承担着不同的功能，但都从不同的角度服务于同一语言训练这一重点项目。因此要真正打造语用型的课堂，教师除了在课堂“阅读”板块中加以改变和实践之外，更应加强对以“语用”为核心的练习的设计和开发，这样才能让好的理念真正地、扎实地着陆，与现状对接。

第一，类别化练习。语文教材的四种选文，地位不同，功用也有差别，可以根据它们的不同指向设计不同类型的练习。“定篇”多是精选篇目，也是经典之作，所以作业设计应以背诵、积累、理解、感悟为主要方向;“例文”相当于直观的教具，是帮助理解言语奥秘的桥梁，作业设计重在读写迁移上;“样本”则需要设计一定量的、有梯度的、富有情境的语言训练;“用件”侧重于“用”，引导学生去收集和处理信息，并在大量综合与概括的基础上丰富语文知识。如此的设计，就构成了由简到难、举一反三的目的。

第二，操作型练习。要把语文知识变成语文能力，需要通过练习。设计让学生把所学知识和技能运用到给出的实例和情境中的作业，通过作业来检查学生是“懂”还是真正“会”，是非常务实的一种做法。通过解答不同类型的作业，满足不同水平学生的需要，让他们根据自身的学力有所选择，努力达到“下有保底，上不封顶”。

第三，成长式练习。作业设计可以分为“感知、积累”的保底型作业，“表达、运用”的发展型作业，“评鉴、创作”的提升型作业三种。这三类作业，也代表着学生与文本一起成长的几个不同阶段，最初是“跟进式”，随后变成“并行式”，最后实现“超越式”，即让学生根据自己的语文能力发展的基点去跳一跳，摘得自己能够得到的“桃子”，实现语文能力个性化发展的目标。

在教学中，教师要坚决和“内容分析”式为主的阅读教学说再见，努力实现阅读教学的“美丽转身”。转身，必定要增强课程意识，冲破过于注重内容理解、人文感悟、情感熏陶的藩篱，用“课文”教“语文”，教“语言”，注重读法、写法、学法的巧妙融合，培养学生语言意识，提升学生“语用”能力。

[作者单位：浙江省杭州市西湖（文新）小学]

（责任编辑：任媛媛）