基础教育课程中“有用”的地学知识

林培英，教育学博士，首都师范大学资源环境与旅游学院教授，地理教育专业博士生导师，义务教育地理课程标准和普通高中地理课程标准研制组成员，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员，中国教育学会地理教学专业委员会副理事长，北京市地理教学研究会理事长。

本文的地学知识泛指存在于基础教育各阶段、各课程中的有关地球和地球表面宏观自然现象，如地形、河流、土壤、植被等的知识。这些知识在小学阶段和个别地区的初中，主要安排在科学课中;在大部分初中和高中，则是安排在地理课中。安排在科学课中的地球和地球表面的自然知识也被泛称“自然地理”知识，但二者还是有所不同的，所以本文使用“地学”而非“自然地理”的概念。

学校的课程历来都是由课程开发者和教师共同建立的。他们依据文化传统和人类经验为学生建立起一套普适性较强的课程来传授地学知识，并相信这些知识对学生有用，人类社会的不断进步和发展也间接地、模糊地证明在学校里教授的这些地学知识有用。但具体哪些知识有用，有什么用仍是个仁者见仁、智者见智的问题，个性化很强，具有相对性。

理论上，课程中的地学知识首先应该对学生个人的生存和生活有用。但地学知识同其他科学课程的知识有些不同，它对个人生活的影响要与个人生活或活动的区域联系在一起。生活或活动在农村，特别是山区和自然灾害频发地区的人们，气象、地形、河流、植被等自然知识可以帮助他们更好地掌握野外生存方法，避免受到可能发生的自然灾害的伤害。例如，在那个曾被广泛流传的故事中，一个在外旅游的英国女孩，在巨大海啸来临之际，利用学校所学的海啸知识，挽救了自己和其他游人的生命。如果生活在城市，特别是大城市里，地学知识对生活的直接帮助相对有限。在信息技术不够发达的年代，天气的知识可以帮助人们合理地安排活动。但在今天，人们已经可以随时方便地获得任何地点的实时天气状况，不用说城市里，就是农村，传统的观云测雨也不是必用的方法了。像“钩钩云，雨淋淋”“早霞不出门，晚霞行千里”这样的天气谚语正在成为我国传统文化的一个组成部分，而不再具有很强的实用价值。所以，在当今时代，地学知识针对日常生活的实用价值并不会占主要地位。

有人会根据地学知识能否用于控制或改造自然对象来判断其是否有用，通俗地讲就是看能否用在利用自然、改造自然的生产活动中。例如“地球运动”的知识，有人认为我们是否了解地球的运动，并不影响太阳东升西落，更不能改变它，所以这个知识没什么用。而其他地学的知识就比较有用了，学习了岩石、矿物知识可以帮助找矿，学习了地形知识可以帮助水库选址，学习了气象知识可以进行天气预报，学习了土壤知识有助于改善农业生产。这是在实际教学中教师通常喜欢用的说法，找矿、选址等实例也就成了显示地学知识有用的证据。但是学生将来会去找矿、选址、预报天气吗？如果不从事这样的行业，这些知识有什么用呢？所以，这类的“有用”主要是指地学知识在生产活动中的用处，是讲地学本身的实用价值，而非对学生有什么用处。学生要成为这些行业的专家，仅拥有在中学学到的地学知识是远远不够的，我们不宜把地学知识对生产活动的“有用”与对学生的“有用”混同起来。义务教育阶段和普通高中阶段必修课程不是从将来的行业需求选择地学知识的，我们更关注对那些将来不从事相关行业的学生，这些地学知识有什么用。

一种知识除了对日常生活的实用价值，还会有丰富人的精神层面的价值。地学知识可以帮助人们了解自己生存的环境，是丰富个体精神世界的重要方面。我们常说一个人受教育程度高，整体素养水平也会高，其中少不了学校课程中地学知识的贡献。现在有些大型测试项目可以对学生的科学素养进行测试，地学知识也是其中的基本内容。但这样的测试也只能是将地学知识作为一个指标项目，得出某一群体学生在一般科学素养上的水平，还不能量化地分析地学知识对学生个人的作用。我们现在还只能通过一些间接的东西来获得有关地学知识对学习者素养形成有什么作用的看法，例如人们对自己中小学学习的回忆。我国近代著名教育家蒋梦麟撰写的《西潮》一书中有这样的记述：“我在中西学堂里首先学到的一件不可思议的事是地圆学说，我一向认为地球是平的。后来先生又告诉我，闪电是阴电和阳电撞击的结果，并不是电神的镜子里发出来的闪光;雷的成因也相同，并非雷神击鼓所生。这简直使我目瞪口呆。从基本物理学我又学到雨是怎样形成的。巨龙在云端张口喷水成雨的观念只好放弃了。了解燃烧的原理之后，我更放弃了火神的观念。”蒋梦麟先生的回忆明确地说出地学以及其他科学知识改变了他的某些观念，是科学知识在精神层面上“有用”的经典例子。显然，在科学发展的不同阶段，学校科学教育带给学生的观念转变是不一样的。蒋梦麟先生求学的时代，西方科学刚刚开始进入我国，学生从自然科学的学习中接触到了全新的知识，才会产生那样的心灵震撼。在世界科学以及传播科学的技术发展到很高水平的今天，我们的科学教育、我们的地学教育还能产生“震撼”学生心灵的效果吗？或者什么样的内容和方法才能产生这样的效果？例如，初中地理课程的设计者把已是常识的地球形状的知识更换为“了解人类认识地球形状的过程”。这是一个有关地球形状认识史的内容，我们是否还能期待教学产生使学生“目瞪口呆”的效果：“哦，原来过去的人以为地球是平的？”再如板块构造学说的教学，能否产生“哦，原来地球表面不是死板一块”的“震撼”？其他如九大行星家族变身八大行星，这在天文史上也算是一件大事，学生是否感到“惊奇”。我们设想，如果这些知识能使学生形成诸如“世界上的事物都是在变化中、运动中的，人对地球的认识也是在不断变化中的”等观念，这种“有用”的效果也足以使我们满足了。遗憾的是，我们平时能无意中听到的多是“我地理高考考得不错啊，考了多少多少分”“我中学地理成绩不错，但一毕业就都忘光了”“我只是毕业后工作出了趟差，才搞清楚了……”期待以后也能听到有人回忆，说当年中学学到的地学知识改变了他们曾有的什么观念。

最近在网上看到一篇文章，题目是《为什么穷国多位于热带？》，作者卢国斌上中学地理课时曾问过地理教师一个问题：“热带地区日照时间长，降水比温带充沛，植物繁茂，有些在温带只能收获一季的作物，在热带甚至能收获三季。有如此得天独厚的自然环境，为什么大多数穷国还都在热带地区呢？”一个气候知识的学习能够让学生产生联想并提出如此深刻的问题，可以说这个气候知识是有用的，它引发了学生对某些人类活动的思考，而人地观正是地学教育的终极目标。

地学知识的“有用”不仅表现在引发个人内心世界的变化和对问题的深度思考，也会外在于人类交往的活动中，如对自然界的解释，这是在向他人传递或与他人交流自己拥有的地学知识。最常见的就是对旅游地自然景观的描述和成因介绍。在地学知识不很普及的年代，出去旅游，最常听到的是导游从当地传说、神话来解释山水的形态和形成。现在这种状况已经大为改观，著名的自然景点都有了科学成因的介绍，导游也不再只是讲传说和神话了。在导游职业之外，其他人拥有的地学知识也可以通过解释自然现象的方式向别人展示它的“有用”。这里顺便说一句，目前地球上已经几乎没有“纯自然”的地方，人类的足迹遍布地球上的山山水水，人类活动已经成为很多自然现象形成或演化的重要因素之一。我们在大自然的躯体上刻上了自己活动的印记，包括人类活动的物理影响，也包括人类文明的发展通过想象、传说、故事等形式附加在自然山水上。如果认为因为有了科学的解释就该取消一切非科学成因的讲解，这就没有必要了。这些有关山水的神话、传说都是当地文化的一部分，与科学的解释完全可以并存。再者，如果游玩变成了单纯的地质、地貌课，岂不了无生趣？教学也是一样，如果教师将历史长河附加在自然身上的文化剥离，只剩下赤裸裸的“科学”，大自然本身使学生形成美感的机会也会悄悄溜走。地学知识使我们求得真相，但不是让我们“排除异己”。

教师自会有看待这个问题的角度。在一些非正式调查中，我们间接了解到中学地理教师对地学知识“有什么用”的看法。问题源于高中自然地理部分内容较多，难度较大，假设可以删去一部分的话，删哪个主题更好。没有一个主题被认为可以删去，理由几乎都是：删了这部分，后面什么什么地方就没法讲了。表面上看，地理教师是在从建立完整的知识体系的角度谈论某个地学知识的“有用”，这可能是出于职业习惯。我们也可以将其理解为，某个知识对学生学习其他知识有用，所以不能删去，这是在知识的自身循环内谈论“有用”。如果沿着这个思路，我们就进入科学知识之间的相互“有用”的范围。这种知识之间的联系，经常出现在地学的教学中，例如，高中地理教师常会提及学生数学和物理知识对学生理解地球运动、大气运动、洋流等知识的重要性，也会用一些数学公式、科学实验来帮助教学。地理教师常会开玩笑说他们在帮助数学、物理老师上课。从学科性质来看，地学知识应该位于更综合的水平，是数学、物理、化学等科学基础知识的应用平台。在地学知识与其他科学知识的关系上，我们会说学生的数学、物理、化学等知识对学习地学知识是有用的，但我们很少去说学习地学知识对学习数学、物理、化学等知识有用，尽管不是一点用处没有。这是知识特点不同带来的“基础性”不同。

了解地学知识对学生当下和今后的作用，是我们不断评估地学教育价值的重要基础。但如前所述，实际中知识的“有用”与否具有相对性。目前很多教师在探讨核心概念教学，也可以理解为是在平衡教育者与学习者之间对“有用”的认识差异。一般来说，科学概念的内涵越小，普遍性越强，“无用”的风险就越小。在这些核心概念的基础上，可以发散出无数“有用”的可能。从科学教育的角度看，目前中学地学中科学概念的教学还不够充分，包括概念的选用和概念教学的科学方法，这会影响到地学教学在生活层面和精神层面的实用价值，期望有所改善。

（责任编辑：林静）