浅谈大学英语教育中的学习共同体

2015-05-15陈美华陈祥雨

中国大学教学 2015年2期

陈美华+++陈祥雨

摘要：学习共同体是当前学界一个比较流行的理论，它被应用在教师发展、教学管理、校际合作、网络学习平台建设等多个领域。面对大学英语改革中面临的挑战，英语教学者从学习共同体理论的应用中找到了新的思路。不过，当前的研究对学习共同体和学习组织还存在一定的概念混淆，尚未能发掘学习共同体的核心优势，因此，我们有必要对其本质特征和应用理念加以分析。

关键词：学习共同体；英语教学；二语习得；学习组织

一、学习共同体的定义与起源

薛焕玉认为，学习共同体是指一个由“学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体”，他们拥有“共同的目标”，在共享的环境中“共同学习”，通过对话、交流、沟通来“分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务”[1]。一个小组、一个班级、一个学校都可以是学习共同体；不仅如此，网络技术的发展，使得跨行业、跨领域、跨国界的学习共同体成为可能。

导师学习共同体是针对教师这一具体职业群体而定义的，它是指“高校内部由相同（或相近）学科领域的导师共同参与建立起来的相对稳定的导师专业发展组织”，该组织以实践性作为共同体存在的价值与意义，以“学术视野的多样性、研究基础的多层次性、复合型”为发展特征，旨在“促成导师完善思维、健全人格”[2]。

目前学界较统一的看法是，“共同体”一词起源于德国社会学家滕尼斯1887年的著述《共同体与社会》[3][4][5]。此书德文名称是Gemeinschaft und Gesellschaft，其中Gemeinsehaft一词译为英文为Community， Gesellschaft译为英文为Society。滕尼斯认为，共同体与社会是两个不同的概念；共同体可以是建立在自然基础上（如家庭）的血缘共同体，或建立于某地理范围内的地缘共同体，或建立于相同信仰与思想上的精神共同体。社会则是一种出于目的的联合体，成员之间在根本上是相互分离的。

学习共同体这一名词一般认为由卡耐基教学促进会主席博耶尔（Ernest Boyer）提出[6][7]。博耶尔提出，学习共同体是所有人因共同的使命和共同的愿景而一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程，共同理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标而共同努力[8]。

二、学习共同体的研究与应用

“共同体”一词对应于英文中的“Community”，学习共同体对应于“Learning community”。通过Google book Ngram Viewer 对谷歌图书语料库进行搜索可以看出，在21世纪初的十年内，learning community这一术语的使用频率达到了一个峰值，这也从一个侧面说明了国外对学习共同体的研究趋势。再通过对国外文献的检索，大致可将Learning community的研究分为以下几个方面。

PLC，即Professional learning community，是指以教师为主体的共同体，旨在相互协作、共同发展，最终提升整体教学水平和办学质量。这里的Professional可理解为教师或学校管理者等 “专业人员”，正如Hord所述，PLC的宗旨是“提高专业人员为学生谋求利益的能力”[9]。

组合课程注册（Co-registration）是美国高等教育中学习共同体的一种常见模式，在这种模式中，学生可围绕同一主题（Theme）注册一系列相关课程[10]，如写作、文学与社会热点问题便是一组相关课程。

网络学习共同体（Online learning community）为学习者之间，学习者与教师之间提供一种虚拟交流的平台。Palloff和Pratt指出了网络学习共同体的六大关键要素：参与者、目标、规则、网络系统、共同学习和反思实践[11]，其中后两者尤为重要，是网络学习共同体的决定性特征。

我国对学习共同体研究应用的类别与趋势基本和国外吻合，也包括教师发展、教学管理、校际间合作与网络学习共同体。

教师发展共同体的目标之一是把“过于行政式的、主在教学规范的组织内涵，转化为以教师专业发展为核心的激发教师潜能和活力的组织”；去行政化、打破学科专业化分工的“隔离带”，不再“过分强调竞争”，增强“协作及信息互享”[12]，是教师发展共同体的首要任务。

在教学管理方面，导师学习共同体的成员拥有明确的共同愿景，具备“高度的自愿性和责任感”，保障并且共享教学资源，能够充分“利用合作的情感性因素”[13]，维系学术情感与学源，最终促成校内校际间的教师协商合作以提高整体的教学质量。

校际协作共同体是我国对学习共同体理论的一个创新应用，与俄勒冈大学与华盛顿大学等国外高校采用的校内跨学科模式[14]相比，国内的校际协作提供了更宽广的共同学习与实践的舞台，整合了更丰富的教学学习资源。

在校内的课程体系与教学活动中，网络学习共同体也被广泛应用。计算机网络技术的迅猛发展引发了深远的校园数字化变革，无论是教学者的课程设计与课堂教学，还是学习者的课外活动与自主学习，都被信息技术所渗透并“脱胎换骨”。相比于传统学习共同体，网络学习共同体在成员结构、认知工具和学习方式上呈现出多样化的特点。

国内将学习共同体应用到大学英语教学的，总体上分为两个方面：英语教师发展和基于网络的学习共同体建设。后者涵盖了网站平台、BBS、微博、微信等经典或新兴的网络技术。

网媒学习共同体的研究中大都列举了网络技术的优势，认为这种优势凸显了互动、实践、共同价值观等学习共同体的特征。然而，当前针对网媒学习共同体的实证研究或理论构想多侧重于对平台的描述，而很少论及学习共同体的实质。假若将学习共同体这个概念从这些研究中剥离出去，网络平台的完整性和学习过程的流畅性似乎并不受到太大影响。这就表明，学习共同体的应用水平尚未触及共同体理论的核心优势，而只停留在对教学构思和实验设计进行解释的层面。endprint

三、英语教学框架内学习共同体的理论解析

在为英语学习设计的学习共同体中，我们看到了学习小组的影子。辨析学习小组（或组织）与共同体的区别是研究者需要首先解决的问题，概念混淆会导致教学设计者停留在用共同体的概念来“包装”学习小组的层面，而最终偏离共同体的本质理念。

原始的共同体是建立在血缘、地缘或共同精神信仰的基础之上。人类的母语一般是在婴幼儿阶段的血缘共同体内习得。随着年龄的增长，母语的发展在地缘共同体内完成。而二语习得，除非处在二语为母语的大环境下，只有可能在学习者心智成熟后的阶段，利用精神共同体来进行。

鲍曼认为，随着现代生产方式的发展，那种原始的由共同的“自然而然的理解”[15]所维系的共同体走向瓦解，取而代之的是人为设计的、带有强加规则的极度理性的组织。这种科层制组织中拥有固定的任务分化，严格的等级监督和细致的规则，旨在高效、整齐、批量地创造某种产品。科层制组织以权力控制为核心，以标准化为准则，成员的个性被隐去，成员之间具有相互可替代性。

区分学习小组与学习共同体，可以从两个角度来进行：成立之初的宗旨和成立之后存续的动力。学习小组一般以完成任务为目的，任务一般由组织者（如教师）直接指定或限定一个范围。学习共同体则以经过“协商的共识”[16]为出发点，不涉及强制性的任务。成立之后，学习小组主要由任务驱动，成员的行为必须服从规则，小组的发展最终有一个成功与否的标准，这个标准一般由组织者决定。学习共同体在成立之后，依靠成员间协商中的实践来维系，以向新手提供“边缘参与经验”[17]来更新和发展，并不存在一个成败的硬性结果。

根据上述学习组织与学习共同体的判别方法，我们来反观一下常见的英语教学模式。在大学课堂内，首先，学习者之间显然不具备血缘方面的联结；其次，高校生源的地域广泛性又限制了学习者之间的地缘共性。那么在当代共同体“脱域”的语境下，学习者在精神层面上对于英语学习的“共同愿景”何在？很遗憾，英语学习者在应试教育环境下对分数的追求似乎成了唯一的“理想”。努力通过英语等级考试、资格认证考试、出国留学语言水平测试等，是绝大多数国内英语学习者的根本动机。在这样的大气候下，课堂更像是一种极度理性的科层制组织。教学者的权力体现在对课堂秩序的控制，标准化体现在课程大纲的统一。学生的个性在课堂上受到限制，他们被当成英语成功运用者的“半成品”，在成绩单上和统计数据中，他们是可以互相替代的一个个同质化的案例。不仅如此，教学者与学习者不约而同地寻求快速提高英语成绩的方法。“速成班”、“强化训练”等短期高强度的培训组织和“如何快速提高口语能力”、“如何增加词汇量”等常见的困扰学习者的问题表明，功利性动机渗透了当前的英语学习模式，而外显的利益驱动恰恰是共同体的内在特征所排斥的。

原始共同体中的血缘联结哺育了情感因素的成长，情感是原始共同体发展的自然产物，又反过来维系共同体的存在。社会学中认为在大生产工业模式影响下，科层制组织用“人—机器”间的非人化关联与片断化了的任务取代了自然的、带有感情的共同体。人的情感、道德、创造和即兴水平被限制到最低，目的是“精确、快速、齐整、可靠和高效”[18]地完成生产任务。教育职能机构采用的是人与教材之间的非人化的关联，强加了阶段式的学习结构（如课程大纲）来促使学习者精准、快速、整齐达到学习目标。

自然状况下，语言是通过日常生活中人与人的交流而习得的。这种交流的初级阶段是在与父母的血缘共同体中进行的，此阶段的情感是出于依赖性的本能联结。二语学习者受制于语言环境，血缘共同体不可能发挥作用。不过二语学习者由于心智水平比婴幼儿阶段的一语学习者要成熟很多，可理解和利用的情感资源（如友情、爱情、师生情谊）更加丰富。因此，二语学习者已经超越了血缘共同体而进入了更高级的情感共同体层次。

我国的英语学习者属于二语学习者，他们能够进行实质性英语认知的阶段大都超过了婴幼儿期，主要位于中学、大学阶段。这一阶段，学习者的情感状况发展迅速，正值大量提取外界信息并感知世界的黄金时期。然而，恰恰在这一关键区间内，英语学习似乎脱离了情感环境，而被高强度的信息（词汇、语法等）灌输与枯燥的应试训练取代。是否能摆脱强制性的知识输入而通过情感引导来形成自发的学习共同体，是值得英语教学者深思的一个问题。

四、英语教学中学习共同体的应用

一个真正的共同体，一旦形成，是无需任何外力来促使其成员进行学习的。而当前的实证研究中存在过多的外在干预，即研究者从一开始就成了共同体的设计者，他们不但设计了共同体的功能，还设计了成员的行为，并且期待达到某一种学习效果。这实际上又回到了理性的科层制组织的思路中去，违背了学习共同体从协商与实践中来实现共同理想的这一基本属性。

英语学习者的兴趣和专业需求是自发形成共同体的潜在基础。英语学习者可根据自己的兴趣，如体育、影视、文学等来聚集成相应的共同体，在这种类似于兴趣小组的人员集合中，成员通过英文资料的搜集、阅读、分享与评论来结交朋友，进而加深对兴趣项目的理解与专注。英语学习者也可根据专业结合成面向学术英语的共同体，一起通过研学英文的文献资料，来探讨本专业内的问题或拓展专业知识的深度。需要指出的是，这些共同体的宗旨不是学习英语，没有最终英语能力的考核，而是脱离了语言训练层面，面向成员的共同兴趣和理想。

共同体的定义中并没有明确规定成员数量。诚然，人员数量决定了共同体实践的广度和成员之间协商的深度，不过，我们在对英语学习共同体进行设想的时候，大可不必在初始阶段就期待学习共同体迅速发展到某一规模。学生的社会阶级、文化背景、家庭背景存在巨大的差异，成员之间的相互影响需要一个过程。教师首先可以从多个维度引导共同体的培养，如基于兴趣的、专业的、应试的学习共同体。学习共同体一旦形成，其规模会随着协商层次的发展而自行变化。协商层次越向深处发展，成员协商的基础就越牢固，达成的共同理解就越广泛，成员的身份认同感和归属感也越强烈，这样，更多的成员会被吸收进来。反之，一旦成员间的交流不能深入，共同体规模会迅速缩减甚至解体。endprint

无论如何，考试不能成为一种实践环境，但它的确又是检验学习者英语水平和“应用”英语技能的一个重要场所。但是这种“场所”和学习共同体所要求的实践要素无法契合。例如，考试不能使学习者实现多层次的参与，而只能依照命题者预设的分等级的题目进行作答；考试不能实现意义的协商，学习者独立应试，无法表达自己的观点，只能去揣摩命题者所期待的“best answer”；考试不能使学习者产生共同事业中的身份认同和归属感，而只能获得一种技能的认证。

由于我国缺少使用英语的大环境，实践英语的场所也因此匮乏。刻意营造的各种模拟的应用情景大多不能长期持续，这就使得学习共同体的边界过于明晰，限制了共同体的边缘效应。而边缘效应的存在正是共同体成员建立与维护身份意识、存留同质与异质因素的关键环节。当代远程网络技术已全面成熟，完全有能力将国外的学习、生活、工作等真实环境实时呈现在英语学习者面前。学习者不必再借助文字或模拟情景进行想象，而是切身的参与其中。不仅如此，富拥有丰富的原版英文信息的网络本身就是第一手实践环境，它几乎涵盖了世界上所有已知的知识体系，可以作为“共同的事业”的发掘地，更可直接作为任何共同体的“共享的技艺库”[19]。

参考文献：

[1][4] 薛焕玉. 对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报（社会科学版），2007（1）.

[2][13] 田莉，孙亚玲. 导师学习共同体建设：一种专业的视角[J]. 学位与研究生教育，2013（3）.

[3][16][17][18][19] 赵健. 学习共同体——关于学习的社会文化分析[D]. 上海：华东师范大学，2005：62，72，26，61.

[5] 易丽君. 促进教师专业发展的新途径——基于网络的教师学习共同体[J]. 湖北广播电视大学学报，2010（12）.

[6] 郭永志. 基于学习共同体理论的网络学习模式研究[J]. 中国电化教育，2011（8）.

[7] 张威，郭永志. 学习共同体学习模式的实证研究[J]. 教育科学，2012（5）.

[8] Boyer L E， A Basic School： A Community for Learning，Princeton， NJ： The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995.

[9] Hord S M， Professional Learning Communities： Communities of Continuous[J]. Leadership， 1997， 40（1）： 58-59.

[10] Tinto V， What have we learned about the impact of learning communities on students[J]. Assessment update，2000，12（2）：1-2.

[11] Palloff R M， Pratt K， Building learning communities in cyberspace[M]. San Francisco： Jossey-Bass Publishers， 1999.

[12] 徐丽华，吴文胜. 教师的专业成长组织：教师协作学习共同体[J]. 教师教育研究，2005（5）.