统一视阈下教育理论与教育实践的关系

张入川

摘 要 每当关注教育理论发展或者教育实践进步时，二者之间相脱离的议题总会被议及，教育理论研究与教育实践相结合这个“药方”如何开。本文将从统一视阀出发，解析作为实践的本性的教育以及教育理论与教育实践如何不可分割。本文首先从教育理论与教育实践统一的命题困境出发，然后阐述如何打破困境边界，最后尝试并实现教育理论与实践的统一。

关键词 教育理论 教育实践 统一

中图分类号：G40-02 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.03.004

On the Relationship between Educational theory and

Educational Practice in Unity Perspective

ZHANG Ruchuan

（Institute of Education， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan 610068）

Abstract Whenever the focus on education theory development or advancement of educational practice， the phase out of the question between the two will always be proposed and theoretical study of education and educational practice of combining the "prescription" to open. In this paper， as the valve departure from unity， resolve as the nature of the education and practice of educational theory and practice how inseparable. Firstly， the educational theory and practice unified proposition plight departure， and then explains how to break the plight of the border， the last to try and achieve a unified educational theory and practice.

Key words educational theory; education practice; unity

1 命题的困境

教育理论与教育实践二者是一对教育研究中重要范畴，长期以来，学界探讨并厘清两者之间的复杂关系的尝试一直未停止。教育实践界往往指责教育理论界像躲在书斋做学问，未有过多关注教育实践，教育理论成果深奥、晦涩，且未能很好指导教育实践。教育理论界也常有抱怨，无视理论的存在，盲目地实践，导致混乱。从二十世纪八十年代末至今，该争论仍不绝于耳。“要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。”①

有学者认为教育理论与实践互为必要条件，没有理论认识做指导的行动只是本能活动而不应是实践，同样如果没有实践也不会有理论认识的突破。但认识与实践二者天然性统一并不能等于理论与实践的本然性统一。同样，认识与实践之间的关系非理论与实践的关系。

随着行动研究理论方法的兴起，在以教育实践为核心的教育研究中，反教育理论的倾向显现雏形，教育无用论开始出现。叙事研究以及行动研究等研究范式被认为是教育理论与实践二相结合的行动中介，如教师生活经验、教学实务经验、任教经验对教师实践理论的构建影响深远，使得经验权威的痕迹在教育者实践中无处不在。

教育工作者对行动研究和叙事研究的过分推崇，不仅会造成对“自下而上”研究范式的过分解读甚至误读，而且还会对真实性教育实践造成伤害，因为在对行动研究或叙事研究两种研究范式缺乏深入了解的情况下，只会停留在经验性层面。

教育理论与教育实践二者非等同于“图纸”与按图机械操作的关系，如若教育理论对于现实的屈从，如同画饼充饥 ，而这张饼仅仅是反思之前提条件但非代替反思其本身。在实用性、功效性影响下，“耕别人家的地，荒了自家的田”现象层出不穷，未能建构严密的理论体系，还使得教育理论简化为教育实践者个人理论。

教育理论应该是教育理论理性在长期的探索与思考中，在长期社会实践中沉淀和积累的结果，是对客观教育事实间接且抽象的反映，而非对教育现象的直接复制。同时，教育实践是有意识的有目的的活动，是寓于教育实践之内，是与教育实践有着天然的联系。教育理论与教育实践中有着怎样的天然联系，教育理论向教育实践理性转化具体过程如何产生、如何进程这一问题值得重申和澄清。

2 教育理论与实践统一的尝试

法国著名社会学家布迪厄曾指出：“通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行的理论反思深化实践理论的认识，从而引导人们去注意任何的实践性事物，并对此做出积极的反应。”②布迪厄认为，通过理论的实践化和实践的理论化，打破理论与实践的边界隔阂，实现互相的对流和渗入，从而打破场域的限制。

通过对现实问题的分析从而让教育理论实现沟通经验科学，精确航指教育实践的实施方向，走向理论与实践融会贯通。另一方面，教育实践通过逻辑地关注问题从而自不断探索的过程中与理论不期而遇。

要解决教育理论与实践的脱离问题，实践者与研究者统一的行动即教育实验是最可行的办法。实际教育活动中，实践工作者与理论工作者根据实践活动具体需要和发展状况，提出研究方案和实施计划，操作、验证和修改来加以完善。

教育理论研究者要讲教育实践作为理论教育理论发展的终极目标，而教师在实际工作中需要不断反思教学行为与总结教学经验。让教育理论者与教育实践者在改造自身、体验过程、理解现实中真正改进真实的教育问题。

斯腾豪斯曾提出“教师即研究者”以及“研究作为教学的基础”，实践者也在反思，即教育实践者即研究者。教师作为一线的实践者，通过反思、发现、解决，由解决一个教育问题上升到解决一类教育问题，再进化为一种处理教育问题的思维，最后形成一套完整个体教育理论体系。

而这并非“从理论到实践或者是从实践到理论，而是从不合理到合理，从无知和习惯到理解和反省的转化”。③教育实践者在教学中都不知道实践如何方能上升为理论，被誉为教育界国宝的李吉林老师的“情境教学理论”的提出与其在教学一线有关，以情境为突破口，提炼出：“兴趣、指导贯彻、发展思维、陶冶情感、学科能力这五个促进儿童发展的要素，形成了情境教育的实践基础和理论构想。”④

教师即研究者，此时研究者的行动不再是将别人的理论付诸自己的实践，而是在具体行动中对可能的潜在理论进行研究。这就意味着实践主体与研究主体的统一以及行动过程与研究过程的统一需要在行动中实现。教师通过反思后蜕变为教育理论构建者，从教育理论的实践者变成现行教育理论研究者。

当教育研究者把教学生活视为研究场景时，便成为教育理论与实践达成亲和的有力保证，由叶澜老师主持的新基础教育探索实践研究就是教育研究者在教育一线践行行动研究的代表，它是对教育理念具体化的实践行动。

综上所述，教育理论与教育实践亲和以及二者的统一的达成是有其现实依据的，非无基之屋，无源之水。

3 教育理论与教育实践统一的实现

如何构建完善教育理论的行动，将教育理论变成现实，这就要对教学课堂和教育事件中的教育现场有深厚的观察。

第一是“实践着研究”的开放性课堂。大多数当前的教育研究人员开始关注教育实验中的课堂，“零距离”式的观察教育现实。回顾阶段性进展，讨论遇到的问题，在研究进程中对教育教学实践在一个新水平的建构和审视。开放性教育课堂能让人从熟视无睹中觉醒，趋近理论中的理想状态，让他们摆脱旧观念和旧模式，探索新教育活动模式。

第二是作为“研究着实践”的教育事件。教育事件是研究的出发点，同样也是行动研究的最佳切入点，它既接近经验，也接近理论，其将理论思想置于教学实体之中，增进了专家与教师的视界融合，促进了人们对教育及其意义的领悟和理解。

对教育事件的研究克服了单一以逻辑语言为载体进行教育学写作的局限，为教师和学生提供了一种参与式具备生活语言风格的研究文本，且为现实性实证研究，不仅可以用实践的视域促进理论向实践的物化和回归，还可以用理论的视域实现实践向理论的理化和超越。教育中研究要求对有关教育经验的事件进行分析，让理论融于实践，将特定的教育理论结构内化，成为教育理论与教育实际相结合再生产积极主动的个体。

第三是作为统一典范的教育实验。教育实验使得理论具体化，并修正原有理论。有提出学者：“教育理论的生命在于教育实验，没有系统的教育实验，就不可能有自己独创的教育理论。”⑤陶行知认为：“故欲教育之刷新，非实行试验方法不为功。盖能试验，则能自树立;能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。”⑥

第四是研究者角色转变的教师。教师作为研究者的转变，教师由教育教学的行动者转变为教育知识研究者，从教学与课堂策划者变成具体教育实践情景研究者。要改变单一化、僵硬化的教学过程，教师要应情景、应学生、应自身而变。

教师要不断审视与反思自主的实践情景，从而能改进教学弊端、改进教学，提高理论吸纳能力。教师在反省实践性的同时，也使得教师能够从单一实践者向理论研究者转化，将教师自主个体理论与现实的理性有效结合，体现了教育反思效度、教育实践效度、教育交汇验证效度。

教育理论者的研究应该直接面向实践层面，而教育研究范式则应该摒弃公式化与教条化，转向理性化与灵动化。从而淡化教育学的学科逻辑与教育学实践取向之间挥之不去的矛盾纠葛，在理论和实际之间找到平衡点。理论者参与到实践当中亦是使得具象的研究方法在理论上不再停留于抽象层面，而是愈发明晰。新课改推进中孕育丰富内涵同时伴随诸多问题的课堂事件变成为聚焦点，并变成一种富含鲜明中国特色的行动研究。

耳畔犹记初入教育学研究之门时，每每不屑于对教育学进行规范和界定，因自己认为教育学应是随着历史进程与人类演化而渐变的人学，若是拘于定义，是否会破坏了其本位之美。而如今，笔者认为，既然教育学既是基础性学科，又是应用性学科，则必然会通过教育现象与教育问题的研究，去解释教育规律。不仅是一种有规律的活动系统，亦是一种有价值取向的活动系统，故教育学唯有回到教育实践中去，才能从教育实践中来。

4 结语

人们习惯性认为，教育理论研究归属于知识的生产，而将教育实践归属于知识的应用，两种研究的惯性性思维让理论愈发成为空中楼阁。教育理论与实践如何统一，理论如何来源于实践更像是终极意义上的判断，从本源论的实践特性看，教育理论并非是教育实践的镜式反映，教育实践也非教育理论的构造体，教育理论寓于教育实践中的参与意识或批判意识，“用一系列的追寻、概括、判断、批判等对实践原则和行动的理性洞察，实现对教育实践的规范和指导”，⑦实证研究与行动研究以及具体的教育情境，这种参与式正是教育理论与教育实践的统一的合法性和有效性。

注释

① 叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（8）.

② 威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].袁振国，主译.北京：教育科学出版社，1997：78.

③ 卡尔.教育理论与教育实践的原理[M].北京人民教育出版社，1993：238.

④ 刘立德.中国特色的教育诗篇素质教育的一面旗帜——李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式述评[J].中国教育学刊，2006（7）.

⑤ 雷实.中小学教育改革买验十五年.中国教育学刊，1995（1）.

⑥ 陶行知.中国教育改造[M].北京：东方出版社，1996：64.

⑦ 金生.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995（1）.