论连环推进式的英语课堂观察组本研修

陈沛琳

（上海市徐汇区上海小学，上海200231）

一、研究背景

教师教育专家李·舒尔曼（Lee Shulman）认为，在专业工作中，行动与理解同等重要，甚至更为重要。“一个专业人员只停留在理解层面是远远不够的……一个专业人员不管他是否已经拥有足够的信息，都要准备好去行动、去执行、去实践”；“专业的教育者……的教学是为了让学生明了认识是为了行动——改变他人的心智和生活，负责任地以及正直地为他人服务。”［1］

舒尔曼在1986年就曾提出把教师的知识分为三类：第一类为学科知识，第二类是学科教学知识，第三类为课程知识。其中，学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）来源于学科知识，但却是从学科知识的维度上来理解的，学科教学知识是指在学科领域中存在大量的专题教学中最有用的表征形式，最强有力的类比、图示、例证、解释与演示。PCK结构模型如图1所示：

图1 舒尔曼的PCK结构模型

在本研究中，我们认为PCK是教师通过学科知识和有效教学策略交互作用（Intersection）帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。它是根据教学目标和学生的特点对学科知识进行实践化表征的一种知识，是关于教师“教什么”和“如何教”的知识，所以与之联系最紧密的是学科知识和学科教学方法的知识；同时它必须包含课堂教学目标、目的的知识；而要转化和重构教材，必须对教学内容的序列和主线十分清晰，所以还包括课程的知识。更为重要的是学科教学知识本质上是教师针对学生特点进行设计的，所以还必然包括学生知识。

2012年，上海市徐汇区上海小学（以下简称“上海小学”）教师PCK研究项目组明确了学校所研究的教师PCK的内容与结构，如表1所示：

表1 教师PCK的内容与结构

PCK是由一个对于特定教学内容的统领性知识所带动的三项并列的知识构成的，我们称之为“1＋3”。为了进一步提升教师PCK知识，使组本研修更凸显科学化和学科化，2014学年起上海小学英语教研组开展了连环推进式课堂观察组本研修活动。

二、研究实施

课堂观察是课堂研究中广为使用的一种研究方法。虽然它只是一种研究方法，但是它有明确的目的性，是观察者观察目的的体现。教研组以课堂观察为手段，开展连环推进式的组本研修。我们以三轮课堂观察为一组，围绕一个观察点，聚焦一项PCK知识，开展连环式听评课活动。后一轮观察在前一轮观察提出不足和针对性改进建议的基础上开展。每一轮观察都以“课前准备——课堂观察——课后研讨——反思交流”为研修流程：课前准备——执教者填写预设单、说课，团队成员明确观察分工；课堂观察——团队成员运用量表观课、记录；课后研讨——教研组交流观察结果，分析数据背后的原因，研讨改进意见；反思交流——团队成员交流观察报告，执教者交流反思与心得，团队成员讨论活动前后的认识和提升，最终总结基本对策并附有范例。

连环推进式的组本研修活动重点是，在不断发现问题、解决问题的实践研讨中提升教师对某一观察点的深度认识，看重的是基于课程标准针对观察结果的数据进行追因分析，有针对性地开发和应用课堂观察量表来创新组本研修的形式，提高组本研修的针对性和实效性。

这里以英语教研组“小组合作学习”为观察点的三轮连环推进式课堂观察组本研修为例，进行分析：

1.第一轮研修活动

2015年5月4日，Z教师作为入职初期教师，上了研究课3BM3U1Shapes，观察汇总结果见表2：

表2 小组合作有效性观察量表（汇总表）

（续表）

在之后的研讨环节，教研组依据统计汇总的各项数据进行了研讨，教师们指出了两点不足：一是合作任务及分工不够明确，建议可以设计一份“学习单”，使学生能在明确的任务指示下，了解各自的职责，更有目的、有效地参与小组合作学习；二是调控不足，建议加强巡视、总结共性问题。同时，团队成员对观察量表的针对性和可操作性提出了改进建议，修改后的量表见表3：

表3 小组合作有效性观察量表（修订后）

反思交流会议上，Z教师向团队成员交流了她参与第一轮课堂观察研讨活动后的反思，笔者选取反思片段如下：

执教的内容为3BModule3Things around us Unit 1Shapes，

教师将这个unit分为三个课时，Period1：Shapes around us，Period2：gifts I make with shapes，Period3：Shapes I share.本次教师上的是本单元的第二课时。本课时教学目标：1.进一步学习和理解本单元的核心词汇并能用形容词和数词描述，比如，“a big rectangle，three small circles，some squares.”2.能够使用核心句型“I have…”表达自己有的形状，比如，“I have a big rectangle.I have three/some small stars.”3.能够使用形状制作不同的物品并能介绍自己的礼物，比如，“I can make a….It is beautiful.”4.通过情境渲染，发现和体会身边多样化的形状，并体会和了解朋友之间的友爱与友情，体会交朋友的欢乐。

在这节课中一共出现了三次小组合作，第一次是在Pre－task的Show Time中出现的，以4人为一组，介绍自己用形状画的东西，再让组内成员进行生生评价。第二次是在Post－task中用Retell的方式，让组内成员分享自己喜欢的礼物给大家。第三次是在Post－task的任务里，以小组为单位，用不同的形状设计出一个礼物送给Danny，然而也需要学生学会互相合作，一起完成这个礼物。

通过这张观察量表的得分，我发现在教师的民主意识、评价总结和学生的倾听这三个方面有不错的得分。反之，在教师的合作调控、展示交流和学生的分工情况这几个方面比较薄弱。在整堂课中，教师应能关注各小组学习过程，并有效调控，然而在这堂课中教师没有及时关注和反馈各个小组的学习过程，只是匆忙地了解他们的进程，没有给予他们充分的时间去讨论交流，导致有几组学生的完成情况并不理想。对于小组合作的有效性，分工情况也是极为重要的，它对话语预设目标的达成产生很大的影响。在课堂上，有几组学生产生了任务分配不匀的情况，根据建议，教师觉得可以在课前设计一份学习单，清楚地说明完成这个任务需要的一些步骤，让学生能了解自己要做的事情，这样学生才会清楚地理解并合理分配任务，从而提升组内的合作精神。

作为入职初期教师，Z教师已从第一轮连环推进式组本研修中体会到了小组合作学习中关注分工和学习过程的重要性，能结合“小组合作有效性观察量表”的汇总数据，较深入地分析她在英语课堂中组织的三次小组合作的得与失，并能有针对性地反思自己的调控策略；团队成员在观察Z教师的同时，也对观察工具提出了具体的改进建议，第一轮研修活动取得了较好的效果。

2.第二轮研修活动

2015年5月12日，X教师上了第二节研究课3BM3U3Riddles about four seasons，教师们再次进行了以“小组合作学习”为观察点的课堂观察。在第二轮课后研讨环节，大家欣喜地发现运用了“设计学习单”的改进策略后，学生对小组合作的任务和分工更明确了，“合作任务”和“合作分工”这两项数据指标明显上升了。

课后研讨时，教师们也围绕新出现的不足——“展示交流”和“评价总结”环节有欠缺，进行了追因分析。教师们发现小组合作中教师可以让每个小组将学习成果展示在黑板上，而后让学生自己对展示的结果进行比较、优化，教师只需适时地进行评价小结，教学重点自然就突破了。

X教师在反思交流中说通过两轮的研修活动，她体会到要想把小组合作学习这一教学策略用好，借此来提高学习的有效性，首先要考虑：选择的内容是不是基于话语预设的目标，能不能突出重点、突破难点；其次，要保证学生有充分的合作、讨论的时间，合作过程中要善于发现学生的相异思维，而且应尽量给每个小组展示、交流的机会，并恰当运用课堂及时评价，对展示的结果进行比较、优化，从而提高学生学习的积极性和自主性。

3.第三轮研修活动

2015年5月27日，C教师上了研究课4BM4U3The ugly duckling的第二课时。C老师利用Pad配合教学，一步步引导学生将故事文本改编成对话文本并为动画视频配音。在前两轮研究课的基础上，C教师关注了分组的科学性和展示、评价环节的设计。她利用现代科技的及时统计功能，将二次分组的依据设计为学生选择自己最喜欢的故事片段和之前课堂练习的正确率。教学活动循序渐进，从了解配音对话的要点，到根据旁白改编对话，再到丰富和创编对话，活动任务逐渐增加难度。整节课上，学生们积极讨论，亲密合作，踊跃发言。点击Pad做练习，当场查看正确率；各小组点击评价页面为展示配音成果的小组打星，都体现了课堂中及时评价的价值。

教师们在课后研讨时说，对小组合作活动的合理设计和高科技技术的有效应用将学生的注意力牢牢地吸引住了。即使到了下课的时候，学生们还是依依不舍，围绕着C教师想要展示他们的学习成果。在这节课上，学生不仅学会了改编故事文本，畅所欲言，绘声绘色，更学会了一个重要的做人道理——不要以貌取人。

三、研究结果

以促进英语教师PCK提升为目的的组本研修主张，教师的教育教学实践场所就是专业素养提高的场所，提倡培训空间与发展教学空间的有效统一。行动研究案例已经证明，组本研修着力于建设一种教师自我教育、自我提高、自我完善的学习文化氛围，激励了教师更强的学习动机，培养了教师专业成长的自觉意识，鼓励教师积极向上。在这一过程中，教师把学习当成专业发展的内在需要，当成教师职业生涯的重要组成部分。上海小学英语教研组设计的课堂观察4个环节中的 “反思交流”环节正是要给予教师更多的自评与互评的机会，教师可以充分交流对某一教学策略或教学活动设计的所思、所感，在分析和点评的过程中提升专业水平。

为了真实、充分了解每位教师参与连环推进式课堂观察组本研修的感受和收获，进一步了解教师的需求，笔者在研修后期设计了对教师的问卷访谈，希望能够对课堂观察组本研修有更好的把握，在实践过程中进一步完善。

笔者选取组内专家型教师、成熟型教师和入职初期教师代表进行访谈，具体情况见表4：

表4 2015年上海小学英语教研组教师访谈对象具体情况

笔者针对访谈提纲中的4个问题，将5位教师的回答加以综合，得到的结果如下：

1.教师PCK知识在实践、观课过程中提升

在访谈过程中，有两位教师提到，PCK知识是教师个人的“经验值”的积累，包括总体统领性知识、课程的知识、教学策略知识和学情知识。通过研修过程中对观察量表的设计、课堂中实际的课堂观察、数据的采集和分析，教师的PCK知识在不知不觉中增长着。如A教师说道，今后在教学过程中会对言语操练有更多的关注，对两位新手教师来说，PCK知识的成长很显著。如C2教师谈到，虽然她是一名新手教师，但经过多次的观课和实践，现在对英语的言语操练这一教学环节较为成熟了，形成了一个套路，如用新单词套旧句型，既巩固了旧句型，又学习了新单词。还有用新句型套旧单词，在学生熟悉的单词上面学习新句型，降低了学习难度，教师教得放心，学生学得也开心。教师将课堂观察的体会内化为PCK知识的提升，很好地体现了“有效课堂”理念。

2.教师PCK知识在研讨、反思过程中提升

在教师研讨改进策略和执教者撰写教学反思的过程中，PCK知识也在不断增长。如B1教师谈到：在观察他人的课堂表现、分析其得失时，能够联系到自己的教学，去粗取精、去伪存真，从而提高教学质量。在撰写反思报告时，也能从数据的背后挖掘出教学活动设计存在的问题。比如自己课堂上往往只注重形式上让学生进行小组合作式的学习，而每位学生是否都参与了任务的完成，过程中有没有什么问题，并没有十分留意；小组合作活动后往往只请一二组任务完成较好的小组进行展示，并没有给每一组交流、展示的机会等，这些方面在今后教学时会多注意，真正做到关注每一位学生的学习。

当问到课堂观察与PCK的关系，5位教师都说两者是密不可分的。C2教师说课堂观察和PCK是一个双向提高的过程，在课堂观察的过程中可以看到自己与成熟型和专家型教师之间的差别，进而提高自己的教学能力。B1教师说量表的设计就与PCK经验有关，倘若不知道教学重点和学生的特点，也不知道学生的学习应该达到怎样的标准，那就不会设计观察量表。课堂观察能力和教师PCK的成长是相辅相成的，PCK越高，进行课堂观察时想到的也就越多，同时收获的也更多。因此，在培训过程中，教师的PCK其实在课堂观察的整个过程中不知不觉地增长着。

四、研究成效与展望

1.促进了教师PCK的提升

在连环推进式课堂观察组本研修中，培训的时间、观课的时间、研讨的时间、创造的时间是统一的，研讨的过程就是培训的过程。培训的针对性与观课过程有机统一，教师将自身教育教学实践活动中的问题与成功经验作为研究课题，连环实践、推进，促使教、学、研一体化。教然后知困，学然后知不足，研然后知美，知美而后知创，这种创造的成功又进一步激励教师学、研、教、创四过程循环递进，持续发展。

经过两年的组本研修，组内教师逐渐成为教学方面的能手，在自己的教育教学领域，他们用自己的智慧不断研究教学新法、教育新法，而后再在自己的课堂中加以实践和运用。所以说“连环推进式课堂观察组本研修”促进了英语教师PCK的提升。

2.形成了合作、可持续发展的组本研修文化

在连环推进式课堂观察组本研修过程中，我们感到教师专业发展的过程是教师主体通过合作、交往与对话形成学习共同体的过程。在这个学习共同体中，观察者和被观察者平等对话、交互反省，通过对话和共同的探索活动实现经验共享，在平等和谐的组织氛围里共同建构知识，从而形成一种合作的、可持续发展的研修文化。因此可以说，教师个体或教研组成员参与组本研修的过程也是特定的研修文化的生成的过程。如今组内教师在交流日常教学情况时，往往会自觉地提出学生练习中错误率较高的典型问题，并结合牛津英语教学中的理论进行讨论和分析，在分析单元教学任务达成度的同时也关注学生学习过程、方法、文化背景和英语学科基础素养等方面的培养，从单一关注教学转变为关注目标、教学、评价的一致性。这种教师之间的自觉参与、平等对话、合作交流的过程反过来也能促进教师PCK的发展。

3.进一步研究的方向

本研究是通过对上海小学英语教研组在连环推进式课堂观察组本培训中的行动研究，促进教师专业发展的个案研究，属于质的研究范畴。主要通过课堂观察、行动研究和问卷访谈等方法来研究“如何在组本研修中促进小学英语教师的专业发展”。教师参与组本研修的目的是出于“实用”，即解决大家所遇到的现实问题，而不是通过规范的研究产生新的理论，如此看来，这种知识很可能是个人的、校本的、零散的，而不是公认的、普适的、系统的。就观察的问题而言，强调的是实践的、现场的、具体的问题，而不是理论的、普遍的、抽象的问题。所以本研究在研究方法及理论研究深度上还有进一步加强和深化的空间。在今后的研究中一方面准备进一步体现研究对象的学科特点，另一方面也根据研究对象的需求与建议对观察点的选择作进一步改进。

［1］ 蔡宝来.我国教学论研究范式转型的时代境遇与逻辑路向［J］.教育研究，2010，（8）.

［2］ 崔允漷，周文叶.课堂观察：为何与何为［J］.上海教育科研，2008，（6）.

［3］ 崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学［J］.教育研究，2009，（1）.

［4］ 李·舒尔曼.标志性的专业教学法：给教师教育的建议［J］.全球教育展望，2014，（1）.

［5］ 朱浦.与英语新课程同行丛书：教学理论探究［M］.上海：上海教育出版社，2008.

［6］ 古林松.校本研训的管理策略［J］.现代中小学教育，2010，（7）.

［7］ Quinlan，O.Praxis：Bridging the Theory and Practice to Teaching［DB/OL］.http：//www.oliverquinlan.com/blog/2012/10/23/praxis－bringing－theory－and－practice－to－teaching/.2012－10－23.

［8］ Gary D.Borich.教师观察力的培养——通向高效率教学之路［M］.么加利，张新立，译.北京：中国工业出版社，2006.