大学校园不公平事件的序列性心理应对模式——一项基于扎根理论与量化调查的研究

□ 涂阳军 蔡宁波 彭 静

大学校园不公平事件是指大学生从入学到毕业的整个时间段内，在大学学习生活及求职中可能会遭遇到的、能够引起不同程度不公平感且对自己的学习生活和身心发展产生一定影响的事件，主要包括评奖、评优、评先、入党、贫困生认定等。它是社会公平的延伸与投射，是教育公平中微观过程公平的重要内容[1]。随着社会整体转型进入攻坚期以及社会不公向高校的弥散，大学校园内发生的不公平事件也进入了高发期。如何有效应对校园不公平事件，以防止其演变为群体事件，是一个需要重点关切并亟待解决的现实问题。

根据亚当斯的公平理论，大学生会将自己的收获/付出比与竞争者的收获/付出比进行比较，从而判断公平与否，如果判断不公，则会采取减少付出等措施来重获公平，并由此导致许多消极行为[2]。不但如此，他们还会特别关注分配程序是否合理。如果程序公正，则会提高对分配结果的接受度。公平理论从认知评估的角度对分配结果的不公平进行了阐释，但忽略了大学生遭遇不公平事件时的情绪反应，以及情绪反应、认知评估与行为应对间的序列性关系模式与动态过程。

扎根理论非常适合用于对此问题进行探究，因为它是一种探索与解释类型的研究，它能够建立源于资料的归纳式理论，对研究主题范围知识较少和发展新理论特别适合。而且“客观主义的扎根理论者经常和研究的参与者享有共同的假设……建构主义的扎根理论位于后现代定性研究方法和后实证主义研究方法之间”[3]。扎根理论这种兼具实证主义认识论与建构主义认识论立场的特性，为本研究将质性研究与量化研究结合起来提供了可能。

综上所述，本研究拟围绕大学校园不公平事件，重点考察大学生在遭遇校园不公平事件时的情绪反应、认知评估与行为应对的具体内容、三者间的序列性关系模式及其内在的动态过程。在此基础上，通过量化调查研究对扎根理论提出的部分假设进行初步验证。最后提出如何应对校园不公平事件的对策与建议。

一、扎根理论研究

1.研究方法

扎根理论的发展源于20世纪50－60年代对临终病人体验进行探索的一个研究项目。扎根的意思是指“理论从资料中生长出来”[4]，它特别适合“对因素进行辨别（和分类）并探寻其联系”[5]。扎根理论研究大体包括问题确定、初始编码、尝试性类属、聚焦编码、理论抽样及初稿的撰写等过程[6]。

2.研究过程

(1）参与者选择。在湖南大学等5所学校选取68名大学生为访谈对象。其中男生46人，女生22人，大一到大四分别为8、18、22、20人，包括机械、建基、动漫、英语、护理、工管、文秘等18个专业。本研究第一阶段的32名被试随机选择，第二阶段的访谈对象则根据第一阶段的初步结果，通过理论抽样选取评奖评优评先中的落选者与贫困生。

(2）访谈内容。本研究访谈的主要内容如下，但针对不同访谈者在访谈顺序、内容侧重点及探究方向上进行了适当调整。a.访谈的基本信息。包括学校名称、学校类型、专业、性别、年龄、家庭所在地类型等。b.就目前为止，您在大学期间遭遇到的不公平事情有哪些？c.在所有不公平事情中，您觉得最不公平的是哪一件事？d.当这件事发生时，你当时的情绪反应是怎样的？e.当这件事发生时，你当时是怎么做的？f.当这件事发生时，你当时是怎么想或看待这件事的？g.事隔一段时间后（到现在为止），回过头来看，你又是如何想或看待这整件事的？

（3）研究步骤。本研究包括初始开放编码、尝试聚集编码、建构选择编码及验证选择编码四个阶段，各阶段的参与人数依次为27人、18人、13人和10人。

阶段1数据采集采用个别访谈与焦点小组法，创建大学生校园不公平事件的情绪反应、认知评估及行为应对3个初始类属的系列编码。共访谈15人，另外12人则由4人组成的焦点小组中进行访谈。阶段2采用半结构化访谈，被访谈者回答与阶段1相同的几个问题，并就研究者提出的一些探究性问题进行回答。研究者每次只对一个类属进行深入探究，围绕着该类属进行关联分析（见表1）。阶段3采用建构选择编码，即将各类属下的核心主题彼此关联起来，形成不公平情绪反应、认知评估与行为应对的序列应对模式。采用半结构化访谈让参与者更加详细地描述遭遇校园不公平事件时的情绪反应、认知评估与行为应对，并特别强调各核心主题间的关联与内在逻辑。阶段4主要是检验和解释阶段3中建构的结构模型，提出与模型相一致的解释路径，在此基础上提出可供后续量化调查研究验证的假设。

表1 类属、主题与初级编码举例

3.研究结果与分析

（1）不公平情绪反应、认知评估与行为应对的具体内容

校园不公平事件的种类与数量。主要有入学（录取分数等）、教学（成绩评定等）、奖优（评奖助学金等）、住宿（住宿条件等）与毕业（考研等）5类。大学生感到最不公平的事件集中在奖优类和毕业类，其中以评奖、评优、评助学金以及求职中的性别歧视最为集中。

大学生遭遇校园不公平事件的情绪反应。面对校园不公平事件，大学生的第一反应是气愤与不满，并伴有强烈的厌恶。“我们校区上网强制收费，简直让人出离愤怒”、“图书馆座位上到处都是贴纸，却见不到人影，搞得没地方自习，着实令人反感”。但又会生出无奈和郁闷。“在分配党员名额上，班主任明显偏心，很是愤怒，但愤怒有什么用呢？最后还不是要无奈地接受现实”。女生还会产生委屈与伤心之感。“学校入党选重点发展对象时，我明明符合条件，却意外地落选了，名额却给了几个条件明显不符的同学，我真是委屈死了”。

大学生遭遇校园不公平事件的认知评估。在遭遇校园不公平事件时，部分大学生会认为：世事本如此，社会本就不公平，除了接受现实还能有什么办法，与其如此，还不如去适应。或者透过不公平事件看到了自己的不足，认为需要进一步提升和锻炼自己，“也许不是老师把分数弄错了，我本就没认真复习，所以这次没考好”。但与不公平事件发生时相比，在事隔一段时间后，一些大学生开始慢慢淡化对名利的追逐，尽管仍然认为这些事情不公平，“国家奖学金对我真的就那么重要吗？冷静想想，还是觉得自己做好自己更重要，评不评得上并不能代表自己行与不行”。一些大学生开始后悔当初没有对不公平“开战”，“正是因为我们什么都不做，所以不公平的制度还是不公平，当初要是能据理力争就好了，现在也不至如此”。还有一些大学生开始认真换位思考决策者和当权者的立场与利益，“也许学校有学校自己的考虑与不得已的苦衷”，“大家都是同学，或者老师也有自己的考虑吧”。

大学生遭遇校园不公平事件的行为应对。在遭遇校园不公平事件时，少数大学生采取了能忍则忍，什么也不做或者默默接受的应对方式。但很多女生在遭遇校园不公平事件时，更多地是想一想、傻傻地发呆，或者找朋友倾诉，发发牢骚，一吐心中的怨气，或者仅仅在朋友当中议论议论而已，“我会找自己的好朋友倾诉一下，‘既得利益者’都是自己班上同学，也不好弄得太僵”。很多男生更倾向找当事人理论，或者直接向其上级反应或投诉。“太令人气愤了，我直接给校长写了信”、“直接跟他对骂了起来”、“知道成绩后立即给老师打了电话”。

（2）不公平情绪反应、认知评估与行为应对间的序列性关系模式

情绪反应对行为应对具有直接触动作用。有些大学生一旦遭遇校园不公平事件，情绪上就立即出现极端起伏波动，与之相伴随的是即时的行为应对，随之而来的才是对整件事的认知评估，这类大学生在遭遇校园不公平事件时表现出了典型的情绪主导特征（见图1：模式一）。“非常不爽，我当时很激动，黑哨也太离谱了，我直接冲上去向裁判表示反对，但却被无情地驳回了”、“觉得很郁闷，但又无能为力，抱怨了几句”、“我当时非常愤怒，凭什么同是晚归，我受了处分，他却没有，我在接到处分通知时就立即给系干打了电话”。

认知评估在情绪反应影响行为应对中起到了抑制、缓冲（见图1：模式二）或推波助澜的增强作用（见图1：模式三）。有些大学生在遭遇校园不公平事件时，也会立即表现出情绪的起伏波动，但在行动前会对整个事件进行认真评估，据此再决定是否行动、何时行动及如何行动，这类大学生表现出了典型的认知主导特征。抑制作用：“当时只是非常愤怒，但想想自己又何尚够资格呢？所以还是算了”。缓冲作用：“当时觉得非常不满和气愤，本想去校长信箱投诉，但一想学校领导可能有自己的考虑，外加××对学校利益不大，所以似乎也是情理之中的事，但我仍然在贴吧里狠狠地发了一通牢骚”。推波助澜的增强作用：“太气人了，综测时那些没怎么好好学习却参加各种活动的同学最终得了奖，综测应该调整一下评定规则，应该引导学生将更多精力放在学习而非一些乱七八糟的活动上”。

图1 不公平情绪反应、认知评估与行为反应的序列性心理应对模式

（3）不公平情绪反应、认知评估与行为应对间内在的动态过程

校园不公平事件发生之时及其后，大学生的认知评估与情绪反应间显现出了紧张的张力，而与之相伴随的行为应对更是如此。随着时间流逝，大学生对一段时间之前亲身经历的校园不公平事件，其认知评估显现出了明显的去敏感性或惰化。不但表现为对社会不公平感知的认识加深，以及将名利看得更淡，而且更进一步认清了自身的不足，并且能够设身处地地考虑导致不公平发生的当事人的立场与利益。这种对不公平事件明显去敏感化或惰化了的不公平认知评估，在大学生再次遭遇新的校园不公平事件时，会直接导致其应对不公平事件的行为更加温和与顺从。“事隔这么久之后，我现在都懒得去想什么公平不公平了，与其如此，还不如主动地去适应，反正社会风气也是如此”。但与此同时，与校园不公平事件相伴的情绪反应并未因认知评估的去敏感化而变得惰化，反而还因认知评估的去敏感化进而对情绪反应产生压抑作用，导致再次遭遇新的校园不公平事件时，形成“井喷式”的、极为激烈的突发性行为应对（见图2）。

图2 不公平情绪与不公平认知间的紧张张力所引发的行为应对冲突

情绪本身就极具情境性特征，短暂而易受环境因素的影响。与校园不公平事件相随的不公平情绪反应，在不断遭遇校园不公平事件的过程中会得到反复强化，从而在每次遭遇新的校园不公平事件时，其强度均高于上一次，其爆发时程均短于上一次。不断增强的不公平情绪反应在遭遇新的校园不公平事件时，在情绪相互感染与快速传递中，极易表现出“井喷式”的突发性、群体性特征。另外，高校学生工作者在大学生思想政治工作中，往往过分强调对学生不公平认知的引导与干预，忽略了大学生遭遇校园不公平事件时的情绪疏导与干预。而对大学生不公平情绪反应的有效疏导与正确干预，非常需要进一步探究引发不公平情绪反应的原因。

（4）不公平情绪反应、认知评估与行为应对的影响因素

来自农村的学生对校园不公平事件的感知阈限更低，会觉得很多事情都不公平。“不公平的事情太多了，写也写不清”，而且因为校园不公平事件所引发的情绪反应会更强烈，“非常气愤和伤心”。但农村纯朴的生活背景以及承继农民的实诚品质，会令他/她们缺少对校园不公平事件采取应对行为的经验，在主动与被动中选择默默接受、能忍则忍，“我也只好默默接受，因为这是我一个小小的学生根本无法解决的问题”。这些学生一方面会坚持认为不公平，但另一方面也会慢慢因此而改变对整个社会公平与否的看法。

大学生往往会将自己对不公平事件的预期与实际结果进行对比，并以此结果来判断是否公平，“我都已经完全超过了评甲等奖学金的条件，最后却是几个跟辅导员关系好的人上了”。当得知不公平的结果时，首先会立即就程序是否公正提出异议，“分配预备党员名额，老师会明显偏爱自己喜欢的班级，会给他们班多一些名额”。其次会对信息是否公正提出怀疑，“我真的被雷到了，他怎么可能会被评为贫困生呢，他整天跟一群人在一起吃吃喝喝”。最后会对人际公平心有余悸，“我都不敢直接跟班导讲，只是偶尔旁敲侧击了一下”。

综上所述，本研究将进一步通过实证量化研究加以检验的假设主要有：

假设1：与男生相比，女生在遭遇校园不公平事件时，情绪反应上更易伤心和委屈。

假设2：与男生相比，女生在遭遇校园不公平事件时，更喜欢采取私下议论、发发牢骚的应对方式，而男生更喜欢采用直接向当事人反应或向其上级投诉的方式。

假设3：与来自城市和城镇的学生相比，来自农村的学生感知到的校园不公平事件更多，且情绪反应更强烈、行为应对却更温和与顺从、认知评估更悲观和消极。

二、调查研究及结果

1.调查对象与内容

7所不同学校22个专业的724名大学生，其中男生254人，女生400人，性别缺失70人，一年级160人，二年级390人，三年级140，四年级12人，年级缺失22人，文科专业194人，理工类专业302人，综合类专业218人，专业缺失10人。年龄为19.52±1.16周岁。调查内容包括：性别、专业、年级、年龄，家庭所在地类型，家庭经济状况，社会不公平感知，在学校遭遇不公平事情时的四类行为应对与五类情绪反应。采用SPSS22.0软件对数据进行统计分析。

2.对扎根理论研究提出的主要假设的初步验证

在遭遇校园不公平事件时，是否感到气愤（x2＝1.72，p＞.05）与是否倍感无奈（x2＝2.23，p＞.05）与性别无关，但对校园不公平事件的反感（x2＝6.28，p＜.05）、伤心（x2＝9.67，p＜.01）与委屈（x2＝12.34，p＜.01）显现出显著的性别差异。女大学生在遭遇校园不公平事件后，更多地觉得伤心与委屈，而男大学生更多地感到反感。基于扎根理论研究结果提出的假设1得到了调查研究的证实。

遭遇校园不公平事件时，男女大学生在选择采取“申诉、投诉或直接向当事人或其上级反映”（x2＝5.73，p＜.05）及“私下发发牢骚、议论议论，最后不了了之”（x2＝9.33，p＜.01）的应对方式上有显著差异，但在选择“无奈、沉默以对或者放弃，最后想想算了”（x2＝2.06，p＞.05）和“既然无法改变，还不如被动或主动去适应”（x2＝1.31，p＞.05）的应对方式上无显著差异。女生很少会采取直接投诉与申诉的方式来表达不公，更喜欢采取发牢骚、私下议论的应对方式，但男生会采取直接投诉的方式，很少会采取仅发发牢骚的方式。基于扎根理论研究结果提出的假设2也得到了调查研究的证实。

家庭所在地类型不同的大学生（x2＝16.22，p＜.05）与不同家庭经济状况的大学生（x2＝35.44，p＜.01）对社会不公平程度的感知有显著差异。来自农村或家庭经济状况比较差和非常差的大学生，会更多地认为社会比较不公平或非常不公平。家庭所在地类型与遭遇校园不公平事件时采取的行为应对方式无关，但家庭经济状况与遭遇校园不公平事件时采取“无奈、沉默以对或者放弃，最后想想算了”的应对方式有关（x2＝21.84，p＜.001），家庭经济状况比较不好和非常不好的大学生会更多选择“无奈、沉默以对”应对方式。家庭所在地类型与遭遇校园不公平事件时的情绪反应无关，但家庭经济状况与遭遇校园不公平时的气愤（x2＝11.17，p＜.05）和无奈（x2＝12.56，p＜.05）情绪反应有关，家庭经济状况比较不好和非常不好的大学生，会更多地觉得不公平事件令人十分气愤，但同时又会倍觉无奈。基于扎根理论研究结果提出的假设3大部分得到了调查研究的证实。

三、讨论

本研究将质的扎根理论与量化调查研究结合起来。但不可否认的是，量化研究与质性研究间存在着巨大的鸿沟，“定性研究者采用民族志散文、历史陈述、第一人称描述……定量研究者则采用数学模型、统计表和图表等”[7]。突破方法论的差异将两种不同质的研究方法结合在一起，只为研究问题的需要，同时也是扎根理论兼具实证主义与建构主义认识论的立场所致。

公平理论认为对分配结果公平与否的判断，是通过付出/收获比的对比形成的。本研究发现，大学生判断校园不公平事件是否公平的依据是：将自己的主客观条件与既定的分配政策加以比对，然后形成对分配结果的预期，再将预期与实际分配结果进行比对，一旦符合，即认为公平，反之，则认为不公。正如张楚廷先生言：“550的考分如果上不了大学将是不公平，……可是，630考分的学生想上北大而只上了西大，他仍然会感到不公平”[8]。由此再次映衬了大学生不公平感产生的原因，他们始终会将预期与实际情况进行比对，据此判断公平与否。这一结果反应了社会管理领域的分配结果公平感与组织领域内的分配公平感，可能具有不同的源起，有着不同的心理行为过程，同时也体现了大学生校园分配不公平感产生的独特特征。

公平理论非常关心不公平的后果，包括对组织公民行为和心理契约等的影响。本研究特别关注大学生感知到不公平时的微观心理行为变化历程，包括经历校园不公平事件时的情绪反应、认知评估与行为应对。研究初步发现情绪反应在应对整个不公平事件中具有重要的激发与触动作用。在引发群体性事件的“结构箱”中，“情绪共振是关键环节”[9]。任何一位历经校园不公平事件的大学生，首先必定会经历一个情绪反应短暂期，而后或者立即采取行为应对，或者认知评估后不采取、暂缓采取或以更加激烈的方式来应对不公平。随着时间流逝，大学生对校园不公平事件的看法会变得更加惰化、也更理性，不但会看淡名利，还能设身处地地为制造不公平者着想，这会导致在面临新的不公平事件时弱化并抑制其行为应对。但另一方面，不断发生的不公平事件，并未削弱情绪反应的强度，反而会强化不公平情绪反应，从而导致长远来看认知评估－行为应对的趋温和与理性，短期而言情绪反应－行为应对的趋强烈与去稳定，二者间强烈的张力最终会导致与之相伴的应对行为“井喷式”的暴发与“镜面般”的平静共存。这显然对反思突发性群体事件具有一定的启发价值，同时也对大学生思想政治工作中重思想干预轻情绪调节的不足提出了挑战。

男女大学生应对校园不公平事件的方式具有一定的差异。男大学生会选择更加直接且具有针对性的方式，而女生会选择更加隐晦且间接的表达方式。二者在不公平情绪反应上也有差异。女大学生会更加内敛，而男生则会更加直接。与性别相比，家庭所在地类型与家庭经济状况对大学生应对校园不公平事件的情绪反应、认知评估与行为应对均具有强烈的影响，来自农村且家庭经济状况较差的大学生，其对不公平事件的情绪反应会更加激烈，对不公平的认知也更深刻，但行为应对上却更加温和和压抑。譬如，单从就业来看，“就业即失业”很大程度上针对的是农村欠发达地区的学生，这自然会加剧他们对就业中地区歧视的不满。

尽管遭遇校园不公平事件时，大学生第一时间想到的是程序是否公平，但很少有人将分配结果的不公直接归因于程序不公，而是更多地将其归因于信息不公，而信息不公又与制定和解释规章制度紧密相关。这就让校园分配活动陷入了一个怪圈：当学生严格按照规章制度要求自己，并通过努力达到要求时，最终却得不到规章制度规定的奖励和回报。这其中暗含的是“潜规则”与信息不公间的博弈，信息不公越严重，规章制度之下的“潜规则”就会越厉害，学生对分配结果不公的感受就会越强烈。“从某种意义上讲，可能信息公平更为重要。……信息不仅要对相关人员公开，更要对全体组织人员公开。……暗箱操作将导致极大的不公平感”[10]。纵使感受十分强烈，大学生释放不公平感的路径却受到了人际不公的抑制，当鼓足勇气突破人际不公的限制来直接反映问题时，解决问题的可能与效率却在高校科层层级官僚体制的消耗中损失殆尽，这就为大学生突发性群体事件埋下了伏笔。

鉴于此，就如何应对大学校园不公平事件，防止其演变成为群体性事件，提出如下几点建议：第一，减少对规章制度的人为破坏，这能够从源头上防止校园不公平事件演变成群体事件。第二，加强对大学生遭遇不公平事件时的情绪干预与疏导，这能够从根本上缓冲大学生遭遇校园不公平事件时的过激行为应对。第三，注意对分配结果不公的解释与沟通，这能够在一定程度上缓解因程序不公和信息不公引发的过激行为应对。第四，缩短学校管理者与学生间的心理与空间距离，这能够在一定程度上缓冲因人际不公引发的过激行为应对。第五，减弱在校大学生间局部的贫富差距，这能够为弱化大学生不公平情绪反应、认知评估与行为应对提供一道防护屏障。

[1] 苏君阳.和谐社会教育公平的基本特征与原则[J].高等教育研究,2011(12):10-17.

[2] Adams,J.S.Inequity in social exchange.In Berkowitz,L.(Ed.),Advances in experimental social psychology[M].NY: Academic Press,1965:267-299.

[3] 邓津,林肯.定性研究:方法论基础(第2卷)[M].重庆:重庆大学出版社,2007:544.

[4] 于泽元.教育理论本土构建的方法论论纲[J].教育研究,2010(5):3-10.

[5] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:51.

[6] [英]卡麦兹.建构扎根理论:质性研究实践指南[M].边国英，译.重庆:重庆大学出版社,2009:60.

[7] [美]塔沙克里,特德莱.混合方法论:定性方法和定量方法的结合[M].唐海华,译.重庆:重庆大学出版社,2010:22.

[8] 张楚廷.公平与不公平同在[J].现代大学教育，2008(1):33-34.

[9] 朱力,曹振飞.结构箱中的情绪共振—治安型群体性事件的发生机制[J].社会科学研究,2011(4):83-89.

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