小学高年级“微习作”教学探索与思考

柳向阳　张雅婷

在小学高年级习作教学中，师生都习惯地将字数为400字的习作称为“大习作”，而把200字以下、篇幅长短不一、文体不同的随文练笔、习作片段、小日记等称为“微习作”。“微习作”篇幅短小，费时较短，可操作性强。“微习作”是“大习作”的辅助，丰富“大习作”的内容和技巧，为“大习作”奠定坚实的基础。

一、指向明确，微化教学目标

“微型写作课程目标注重针对学生的实际需求，以解决学生写作实际困难为最大诉求，而不求面面俱到传授写作课程知识。微型写作课程的主题总是来源于学生写作中的实际困难和常见不足。”小学高年级“微习作”教学要通过“瘦身”实现教学目标的微化，侧重解决小学生当下的习作困难，落实到每一堂“微习作”微课，就是突出解决一个问题，有针对性进行指导、训练。

一位教师在指导学生学习《桂花雨》一课后，进行“微习作”的教学设计，针对大多数五年级学生“场面描写”存在的问题，把“学会以人物活动为中心的动态场面描写，叙述具体”予以凸显，设计了如下“微习作”训练：课文对“摇桂花”的描写比较简单，请结合课文插图，展开合理想象，把摇桂花时的情景写具体。注意以人物活动为中心，写出当时欢乐的气氛。这个教学目标，基于学生实际习作情况，主题突出，指向明确，充分考虑了学生习作困难，给学生创设训练小目标，“小而微”，指向性强。

相对于传统课堂所要完成复杂教学内容、达成多个教学目标而言，“微习作”的教学目标相对单一，内容精简，主题更加突出，教学指向更加明确。其设计与制作都是围绕某个教学主题而展开的。甄别取舍，删繁就简，确立“小而微”的教学目标，规模小，可操作性强，便于老师设计，便于学生学习。以“小而微”的目标为导向，让学生一课一练，一练一得，量的累积，最终能慢慢实现质的变化，实现习作能力的提升。

二、整合资源，微化教学内容

（一）紧扣教材，提炼“微习作”落点

教材编制重视“写”的训练，很多课文后面的练习中都有小练笔，要求都是模仿某个自然段进行练写。而这些小练笔的设置又都具有非常明显的年段特点。因此，我们应该紧扣课文学习，用好这些“小练笔”，把文本空白点、拓展延伸点、语言训练点、思辨争辨点等设计为“微习作”训练内容，引导学生扎实地训练，从而使各年段的训练重点得到很好地落实。例如，学习了《我的“长生果”》以后，教师进行“微习作”的教学内容设计：依照本主题单元第一课和第四课的方法，写一写自己读书的一个小故事，表达自己对读书的喜爱。故事要求完整，能通过心理刻画来表现自己对书的喜爱。

（二）对接生活，丰富“微习作”形式

在微时代，生活节奏加快，精练文字的运用日益广泛，微时代需要微写作的能力。“微习作”应创造真实情境化的“微教学资源环境”，运用具体的实例、案例或者营造一个真实情境促进学习者的学习与应用。因此，我们设计让学生进行写微博、微随笔，班级读书活动之后写微感受、微语录，学校开展活动之后写微新闻，等等。创设丰富的“微习作”形式，内容简短，新颖有趣，贴近实际，激发学生“微习作”兴趣。

笔者在六年级开展“纸上微博”读写活动，通过指导学生关注生活，进行每日微博写作，给学生创造了一种宽松氛围，让他们回归“随意”的习作原生状态，以“玩”的心态进行“微习作”，充分享受习作带来的快感，慢慢热爱写作，享受写作。

（三）以生为本，活化“微习作”资源

习作资源中散落着学生的典型化的言语现象，当中隐含着学生习作优劣得失的各方面信息，体现出学生各具特点的现阶段言语发展情况，极具教学开发价值。教师应具有敏锐的洞察力，将散落在学生个性化的习作中的普遍问题，归纳整合出言语学习内容，典型化地呈现在学生面前。

如“微习作”讲评，教师应关注并剖析这些“从学生中来”的习作资源，筛选出合理的“到学生中去”的教学内容，讲评才能具有针对性。

笔者在进行习作讲评教学时，时常在阅读班级学生习作之后，针对班级学生习作情况，分别进行不同的修改方法的指导，作为习作评讲课的教学内容。以五年级上册为例，大多数学生的习作存在着描写不够具体、叙述没有顺序、过渡不够自然等问题，笔者就以此提炼出多个微化的教学内容，分次进行“言之有序”“言之有物”“总分写法”等写作方法的指导，教会他们推敲文字、取舍材料、调整结构等修改方法，提高了修改效率。

三、板块模式，微化教学过程

“微习作”具有短小精悍的特征，具体教学的板块要做到不枝不蔓，简洁干练，可以采用简洁的三大板块。三大板块也可以灵活调整，自主选择，实现高效“微习作”。

第一板块：“微练习”，丰厚言语表达技巧

“微练习”是一种“短平快”的训练方法，在阅读中引导学生学习表达，以课文为习作的突破口，及时地把习作训练有机地揉进阅读教学，能进一步发挥课文的“例子”优势，举一反三，使学生学以致用，实现习作方法的内化、迁移，丰厚学生习作技法。例如，五年级学生学习了《慈母情深》一课后，教师设计了一次“微习作”练习：母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……借鉴文中的环境描写、母亲的动作描写，再加上自己的想象，一位辛劳的母亲形象呈现在读者眼前。

多写未必能提高学生的习作水平，如果没有新言语知识的输入，学生的“写”完全可能是一种“原地踏步”的语文活动。我们可以在阅读教学过程中设置“微练习”板块，进行契合学生“最近发展区”的言语知识输入，启迪学生的言语智能，促进学生的言语可持续发展，实现“写”的提升，从而进一步提高学生的习作水平。

第二板块：“微问诊”，直指言语表达失误

朱光潜在《谈文学》中谈到：“心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感、极端的谨严和极艰苦的挣扎。”对小学生而言，学习遣词造句的“精确妥帖”是习作的主要要求。小学生在言语学习过程中，难免有失“精确妥帖”，这就是言语失误现象。在具体的习作中，体现为错别字、语病、表达不准确等问题。教师关注学生“微习作”中的言语出错现象，并加以指正，能规范学生的语言，引导学生用更加准确、凝练的语言传情达意，在纠错过程中提升其能力。在这方面可以借鉴特级教师管建刚老师的做法。他关注班级学生的言语表达，发现“滥用关联词”这一普遍存在的“言语失误”现象，以典型化的方式，集中出示几个错误案例，用风趣幽默的语言加以概括、分类，让学生清楚自己的关联词运用失误，实在是匠心独运。

“微问诊”板块通过出示“微习作”中的言语出错现象，如普遍存在的共性问题、共性语病，呈现相应句子、段落，让学生一目了然，能让“微习作”讲评直奔问题，更有针对性，做到有的放矢并提高实效。学生在教师完成“微问诊”后，就能找到自己“微习作”中的问题所在，从而明晰自己修改的方向。学生能从每一次“微问诊”中有所体悟，并在今后的习作中有所注意，自发规范言语表达，锤炼语言，纠正自身习作的言语出错，习作质量的提高自不待言。

第三板块：“微点评”，呈现言语表达亮点

将每次“微习作”中的学生言语表达闪光点加以呈现，教师进行微点评，引领学生体会表达效果，引导学生透过语言现象去参透、总结“怎样写”的方法。例如，在学生进行“人物外貌描写”的“微习作”训练后，教师梳理挑选出习作中表达的闪光点，以“佳句串串”的形式呈现学生的好词佳句，表扬面广，既树立学生习作信心，又激发学生习作热情。“佳句串串”展示多个抓住典型人物外貌特点进行细节描写的段落，教师“微点评”具体分析其表达效果，引领学生体会运用此写作手法的效果并激励学生在今后习作中加以运用。

教师要善于挖掘学生“微习作”中的优点，对好的段落、好的句子、好的词语，以及立意、布局的优点加以“微点评”。对基础较差的学生，要降低要求，沙里淘金，劣中寻优，捕捉其闪光点及时表扬，提高其对“微习作”的兴趣和信心。“微点评”板块，提供学习同伴的成功的“微习作”范例，总结相应的习作手法。学生通过自主学习，形成头脑风暴，能实现积累，并逐渐迁移运用。

叶圣陶说过：“课文只不过是个例子。”“大语文”理念下的课堂教学不是一个圆形的结构，学完了课文并不是意味着学习的结束，而应该是学生学习新知识的又一个开端。小学高年级“微习作”教学，能为教师和学生创设一个良好平台，展开言语表达学习，长期坚持练习，学生习作能力必定会有更大的进步。

[参 考 文 献]

[1]邓彤，王荣生.微型化：写作课程范式的转型[J].课程·教材·教法，2013（9）.

[2]管建刚.我的作文教学主张[M].福州：福建教育出版社，2010.

（责任编辑：符 洁）