高职院校教学质量评价实施现状与应对策略

魏俊领

摘要 高等职业教育正处于以质量和特色求生存和发展的关键时期，作为教学质量管理重要手段的教学质量评价应从当前教学评价的实施现状出发，立足于高等职业教育的实际需要，采取教学理念与职业理念相结合、量化评价与质性评价相结合、“自我评价”与“他人评价”相结合等评价策略，充分发挥对教学过程的导向和激励作用，促进高职院校的内涵发展。

关键词 高职院校；教学质量评价；质性评价；形成性评价；自我评价

中图分类号 G718.5

文献标识码 A

文章编号 1008-3219（2014）23-0059-04

在以质量和特色求生存和发展的关键时期，高职院校全面提高教学质量既是科教兴国战略的必然要求，又是高等职业教育自身发展的客观需要。在此背景下，如何建构一套全面系统、行之有效的教学质量评价体系和运行机制，对于促进高职院校教学目标的实现和高职教育的科学发展具有重要意义。

一、高职院校教学质量评价的实施现状

高职院校较早就开始实施教学质量评价，在教学评价主体、教学评价体系以及相关制度方面，已经形成了较为完整的框架。

（一）较为合理的教学评价主体

高职院校教学质量评价主要由教务处组织实施，由教务处、教师所在系部和学生三方共同参与评价。部分院校还设立了教学督导机构，教学督导机构的成员来自各院校具有较高教学水平、威望较高的离退休教师和管理人员，也有聘请兄弟院校具有较高水平的教学或管理人员参与教学督导。这些评价主体可以相互补充，避免了单方评价的片面性。对于多元的评价主体在教师教学质量评价体系中所占的权重，不同的院校可以根据自身的具体情况进行调整，但是权重设置的科学性仍有待提升。

（二）渐趋全面的教学评价体系

大部分高职院校教学质量评价体系包括教学目标、教学内容、教学态度、教学方法、教学效果等方面。评价分初期检查、期中检查以及期末检查三个阶段。评价手段有督导组听课、院（系）领导听课、学生评价、调查问卷等方式。虽然评价体系的各个层面建构渐趋完善，但是针对高职院校某类课程的具体评价指标还有所欠缺，这就导致部分教学质量评价的模糊化。因此，如何增强评价的准确性和有效性仍然是重要课题。

（三）尚在探索的实践性教学评价体系

应用型人才是高职院校人才培养的主要目标，与之相应，高职院校的教学内容和方式要更加注重实践性。但是，大多数高职院校的教学质量评价体系或者缺乏对实践性教学的评价，或者实践性教学的评价所占比例过低。而在实践性教学科目的考核方面也过于偏重书面考核，对学生的实践能力以及职业素养考核不足，从而使得当前的教学质量评价无法在学生的实践性能力转化以及职业素养培养方面发挥应有作用。

（四）有待完善的教学质量评价制度

当前各高职院校都已经制定出符合本校特点的教学质量评价制度，形成教学管理工作业务流程图，出台了教学评价的奖惩措施。如某些高职院校规定课时费会根据教学质量评价排名的高低予以调整，排名靠前的教师课时费较高，而排名靠后的教师则课时费较低，这种激励性制度保证了教学评价具有一定程度的实施效力。但与此同时，还应当看到各个高职院校教学评价制度的科学性和专业性不强，并且教学评价的实施力度还有待加强。

二、高职院校教学质量评价存在的问题

经过多年的发展，高职院校教学质量评价体系建设逐步趋于完善，然而从前述实施现状分析部分也可看出高职院校评价方法多套用普通高等院校评价模式，这使得评价无法充分发挥其应有的诊断、导向、激励以及调节功能。

（一）职业教育理念缺失，影响教学质量评价转型升级

自1980年初建立职业大学至今，我国高职教育已有20多年的发展历程。然而，由于大多数高职院校教师的职业教育意识欠缺，制约着高职院校教学质量评价的体系建构。这种背景下制定的教学质量评价规则也只能“量体裁衣”。当前高职院校的教学质量评价或指标单一，仅以能否传授或掌握教材规定的知识和技能定优劣；或指标片面，难以触及该课程本质。可见，职业教育理念缺失对于教学质量评价的体系建构和转型升级具有较大负面影响。

（二）较大程度依赖量化评价，导致教学质量评价不够全面

量化评价易于识别、便于比较、容易操作，具有一定的合理性和效率性，因此量化评价一直受到高职院校教师青睐。但是量化评价实施中也有较大问题：一是量化标准在不同专业、不同班级中很难统一；二是量化统计数据不可避免地带有一定的主观性和模糊性；三是如果在评价过程中更换评价者，那么量值的评判标准便会产生较大改变；四是确实有部分课程无法用单纯的量化标准来评判，如果强制性地按照量化标准去评判，反而会对教学过程产生误导。笔者对286名学生进行了问卷调研，接受调研的学生中，有50.6%的学生认为成绩只能在较小程度上反映自己的真实水平，7.3%的学生认为成绩完全不能反映自己的真实水平。可以看出，学生对于以成绩这种量化手段衡量自身水平的高低具有较大质疑。

（三）评价缺乏反馈机制，导致教学质量评价沦为单向度传播

一个完整的教学质量评价体系不仅包括评价，还应包括被评价主体的反馈信息。学生对教师评价完成后，教师却不能给予反馈，并做出调整；院系、教务处等做出评价之后，教师也很少给予反馈，从而使得教学质量评价沦为单向传播。这种缺乏反馈的教学质量评价机制抑制了评价主体的积极性，大大降低了教学质量评价的实施效力。在针对教学质量评价作用展开的匿名问卷调研中，有21.8%的教师认为“作用很大”，有65.7%的教师认为“作用有限”，12.5%的教师认为“没有作用”。

（四）缺乏过程性评价，削弱教学质量评价的引导激励功能

当前对教学质量的评价仍以终结性评价为主，过于强调以灌输理论知识为主的学业成绩，以及对理论知识学习结果的评价，而对学生参与学习过程的积极性、主动性、创造性等的评价重视不够，更看不到学生内心演变的过程、思想政治素质变化的过程。在问卷调研中，学生被问及“你认为教师给你期末成绩的依据是什么”时，有60.6%的学生认为是“考试成绩、考勤、上课及作业完成情况”，20.3%的学生认为是“和教师的关系”，17.9%的学生认为是“是否为班干部”，1.2%的学生认为是其他评价标准。这种忽视学生在学习过程中努力和进步因素的教学质量评价方式在很大程度上削弱了学生的进取心和自信心。

（五）评价手段单一，导致教学质量评价缺乏有效性

在教学评价过程中，根据所要评价内容和对象确定某种评价方法之后，还需要一定的评价手段来实施评价。评价手段很多，如论文式考试、标准化测验、问题情境测验、创作和作品分析、调查问卷、实验报告或研究报告等，这些工具的运用要根据评价的目的、方法、内容、对象等来具体确定，其各有利弊，运用时要具体情况具体分析。对高职院校76名一线教师进行访谈，有68.6%的教师以标准化考试和测验作为其评价工具，有12.7%的教师采用“撰写论文”的方式，有11.7%的教师采用“专题演讲、社会活动”等方式。这种单一的教学质量评价手段不能全面衡量教学质量，出现“残缺式评价”，无法科学改进教学质量。

三、高职教学评价体系的建构策略

（一）教学理念与职业理念相结合

高职教师应尽快转变并完善教学理念，深入认识和贯彻高职教育的人才培养目标，抓住高职教育的特殊性，坚持育人为本，德育为先，从学科型教学思维中解放出来，摆脱单纯的课堂教学中，不仅做一个知识传授者，而且还是一个具有丰富实际业务能力的职业人。教育观念和方式的革新将直接带动相应的教学质量评价转型升级，使得教学质量评价也不再以奖惩为目的，而是以增强学生知识技能和提升学生职业素养为目的。

（二）量化评价与质性评价相结合

很多高职院校过于强调量化评价的现实而忽视了更多关键因素。教学评价不仅要发挥量化评价的作用，而且还要积极展开质性评价，从而科学评估教学质量的成效。质性评价的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程内容等层面的详尽分析，深入理解并着重从参与者的角度描述课程的价值和特点。质性评价的特殊之处在于把学习作为评价的资料来源，考虑通过撰写论文、表演实技、制作工艺品等更加多元的方式实施教学质量评价。这些评价手段的使用，有利于针对学生的“学习态度”、“努力程度”、“表达能力与沟通能力”等方面做出综合评价。虽然当前量化评价占绝对优势，但是在针对本文展开的问卷调研中，仍有78%以上的教师认为量化和质性评价相结合更客观、真实，并且对学生日后的影响较大。

（三）“自我评价”与“他人评价”相结合

教学质量是一个与学校人才培养全过程有关的要素，学校的教学质量活动是一个与学校所有成员有关的活动。因此，一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上。评价主体的多元性，使得评价结果可以相互印证、减少误差，从多维角度来体现教学质量水平，从而使得评价结果更具有权威性。专家评价、学生评价、同行评价等多元评价都是基于他人立场给出的他人评价，今后这种评价应当继续拓展，涵盖校内评价与校外评价，在校生评价与毕业生评价等更多层面。与此同时，还应当注重从教师自我的立场实施评价。这种自我评价应当在两个环节里进行：一是教学质量评价前期，教师根据课堂学生表现，教学内容的完成情况等方面做出自评；二是教学质量评价后，教师根据他人评价印证教学质量评价前期的自我评价是否正确，从而对之后的教学过程进行针对性调整。

（四）形成性评价与终结性评价相结合

科学的教学质量评价不仅注重结果，更关注教学过程。因此。在教学质量评价中，应当在教学过程中多次、即时、动态地实施形成性评价，使终结性评价与形成性评价有机结合起来。这就要求教师既注重评价学生对基础知识的理解和掌握的现实状况，还要注重对学生学习过程中的参与状态、学习和思维方式、主动性、创造性和积极性等进行评价。终结性评价应建立在形成性评价的基础上，与形成性评价相结合，以保证评价的真实、准确、全面。然而，要使形成性评价的理念落实到实践中，还需事先构建一套比较完整、合理的评价指标。比如，要建立学生参与某种研究性学习活动的具体指标以及学生进行即席演讲的指标要求等。有了这些可操作的评价指标要求，在教学实施过程中，教师对学生学习过程或完成任务的过程进行细致诊断和评价，对学生提出有针对性的指导意见，使之更有利于学生的可持续发展。

（五）运用多种评价方法、评价工具进行评价

运用主成分分析法、因子分析法、AHP法、灰色综合评价法、多级模糊综合评判技术、对应分析等评价方法，分别从不同角度对教师教学质量进行评价和研究，各有优缺点，在应用中要尽量扬长避短。如多级模糊综合评判技术是一种基于模糊数学的综合评标方法，具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊而难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决。由于教学评价的指标和结果均带有主观性，是一个模糊的概念，不能用一个准确的数字表达出来，而模糊综合评价技术正是针对于此问题的一个较好的方法。利用模糊评价方法，使得教学评价得以量化，此方法不仅保证了其相对公平客观性，且评判结果更加直接。再如对应分析，可以分析不同教师课堂教学的现状和特点，找出影响课堂教学质量的因素，这样可以让教师对自己的教学有一个准确的认识，发现长处和不足，进行有针对性的改进，进而全面提升课堂教学质量。