以课例研究促进中学语文教师学科教学知识（PCK）的发展

郑群+简艺蕾

学科教学知识（PCK）即教师在面对特定的学科课题时，如何针对学生的不同兴趣和能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识，这是一种使得教师与学科专家有区别的专门知识。

笔者以高二语文选修九《传记选读》中的自传文节选——《远行希腊》为例进行学科教学知识的分析研究。如何在高二的课堂教学中，达成既定教学目标，让学生具备阅读传记文本的能力，是教师思考的焦点。

以下为该课例研究中第一次教学实施的设计简案：

（一） 导言（教师介绍世界名人的对邓肯的评价，引起学生对邓肯其人的兴趣。）

（二） 传主介绍（教师概括介绍邓肯及其现代舞，并通过图片展示，从视觉感官上了解邓肯，通过《邓肯自传》前面部分的内容介绍。）

（三） 整体感知与探究

1. 默读课文，按行文顺序梳理大量的地点转化、及其涉及的文化事件;

2. 抓住细节描写，归纳传主的性格特点，领会其情感;

3. 展示邓肯的舞蹈图片;

4. 诵读展示。

（四）问题探究

1. 写法好处探究

2. 远行希腊原因探究

3. 创作意图探究

针对第一次教学实施，教师小组讨论后认为有以下的不足之处：

1. 扣文本不足，未能很好地挖掘文本，对文本的解读停留在表层线索的梳理，没有往深里挖掘。

2. 设计求全意识浓，面面俱到，学生未能走近博大精深的古希腊文化去领会邓肯远行希腊的深层原因。

3. 课堂气氛沉闷，教师的教授占据课堂的主体，未能调动学生自主阅读的积极性。

针对出现的问题，教师小组开始进行学科教学知识的思考和重建，并在此基础上进行了第二次的教学实施。

一、教学目标的定位与重建

教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动的设计起着指导作用，也是教学评价的主要依据。在课例研究中教师对教学目标进行反思调整，是建构学科教学知识的前提和基础。

在本次课例研究中，在第一次实施后，有教师如此反馈：“本课的目标究竟是什么？是让学生明白邓肯远游希腊的原因呢？还是提高学生筛选信息的能力？还是要领略细节描写的作用？这几个目标如果同时存在于一节课内，又如何融合为一体呢？一节课能如此面面俱到吗？”

经过反复研讨，课例讨论组最终确认——传记，是遵循真实性原则，用形象化的方法记述人物的生活经历、精神风貌及其历史背景的一种叙事性文体。对于人物的刻画以及围绕人物本身进行的各种叙事活动无疑能很好地展现人物形象。学生们从文本中语言文字的张力中能够很真切地感知蕴含于其中的人物性格以及情感。但是这种近乎痴迷、疯狂的情感的根基在哪？应该是文本中反映的人生价值和时代精神。对于这种人生价值和时代精神的探讨应该是教学活动的重难点，也是阅读传记的价值所在。

通过对教学目标的反复推敲，教师开始反思这一节课的基本目标应该是什么，思考希望学生从这一节课中学到什么而不是自己愿意教什么，从而审视特定的“课”、审视单元与学科领域的目标，从而重建教学目标。

二、教学策略的反思和重建

“课例研究”的建构体现在教学质量的评判上，建立在对于教学的理解基础之上，即课怎样教才能更好地适合学生的需要。本次课例研究，教师们把重点研讨对象放在了教学策略的反思上。以下是对《远行希腊》课例教学策略的反思意见选录：

在第一次课堂教学中，教师引导学生解决这样一个问题：“按行文顺序梳理大量的地点转化、及其涉及的文化事件”。这个问题是对学生理清文章脉络、把握人物情感的考察。学生本来很容易就可以在文本的相关段落找出对应的文字，应该可归类到“学生理解的知识”（关于学生对特定课题的理解、日常概念和误解的知识）这个体系中，是学生经过阅读就可以“唾手可得”的知识，这种知识的表达显而易见，对于这类知识的处理可以简洁、明快。但（下转第75页）（上接第43页）教师花了相当长的时间和精力去带领学生处理这个问题，导致后面的重点问题展开不足、课堂沉闷。

针对这个问题，教师们马上讨论了调整的策略。

在第二次课堂教学中，教师针对该问题在学案上列出了清晰明了的表格，要学生以小组合作的形式在文本中搜索信息并完成表格的填写。结果这个环节非常快捷地形成了，而且知识的呈现一目了然。教师有了充裕的时间在学生找出相应的文字后适时地给予学生这样的点拨： “拜伦和雪莱为什么而献身？”，“为什么要提及这里曾经是独立战争的发生地？”这些散落在文章里“看似不经意的”知识转化成了问题，而问题和知识的渗入让学生陷入了思考。还有这样的矛盾冲突：“邓肯十多岁就离开学校了，但是文本中处处写到她对于历史人物、深化传说和‘苏格拉底这个人物的理解，这些不矛盾吗？”在经过一系列细致而又深入的“迂回曲折”分析后，得出邓肯“热爱希腊，崇尚自由”这一主旨。对于上述这个问题的处理，体现了PCK在教学策略上使用的不同方式。而两种不同的教学策略却体现出教师对于PCK运用的深化。

三、对学科课程知识的梳理与重建

经过本次课例研究，教师小组发现原来非常清晰的学科课程知识在实践处理中其实是大有学问的。比如文本中无论是邓肯直抒胸臆的赤裸裸地表达对于希腊的爱意的语言描写，还是邓肯到达希腊时一种近乎疯狂、异乎寻常的行为举动，这些一系列的细节描写，都是一些显而易见的知识，应该可归类到“学生理解的知识”（关于学生对特定课题的理解、日常概念和误解的知识）这个体系中。由这一类浅层次的知识得出“邓肯热爱希腊，追求自由”这一教学目标，直接简单。而一篇有价值的本文阅读不应也不能仅仅停留在文字的表面，否则无法得到力透纸背的理解，那么文本阅读就只能停留在浅显的层面上，这样的逻辑推理似乎缺乏力度和说服力。对文本作出如此理解只能导致“直线型”的教学策略，虽然也能得出相关的结论，达到最终的目的，可是却没有很好地训练学生的思维，不利于学生思维能力的深化以及拓展。简单的1+1=2的教学模式会使得课堂流于浅显。

教师们通过对课例的各个环节的讨论对自身的学科教学知识进行了反思和重新建构，能有效地促进课堂教学的收益，同时，也促使教师对学科知识在教学背景下进行条分缕析的思考，重新调整呈现知识的手段和方法，从而更好地促进了自己的专业化成长。

责任编辑 邱 丽