让中考为日常教学导航

朱莉萍

回眸中考，总有令人欣喜或遗憾的地方。俗话说，中考是指挥棒。本文拟以湖北宜昌的2014年语文中考为例，期望通过对中考的分析来为日常的教学导航，切实提高教学效率。

一.深化汉字教学与古诗文教学研究，拓展教学渠道，提升教学境界。

在33份各小题答题情况阅卷分析中，有16份直接提到了学生书写水平差、错别字多的情况；而其中凡涉及古诗文积累考查的题均有严重的错别字现象，而且对古诗文句的记忆不准确、理解不深刻。这警醒我们，在我们的语文教学中深化汉字教学与古诗文教学研究已是刻不容缓。我们建议：

1.课内随文精教汉字。

（1）对于音同形近容易混淆的字，从源流处讲区别，讲关联，讲基本义，讲文本义，讲文化义，让学生学在精髓，学有所思，学有所获。如“佁然不动,俶尔远逝”中的“佁”和“怡”，“俶”与“淑”、“尔”和“耳”相混淆，就此展开探源辨析，让学生印象深刻。

（2）对于统摄文章意趣和灵魂的汉字，同样讲字源、讲其携带的言语内涵和文化信息，结合文本讲它怎样关涉作者的志趣和追求。如“独往湖心亭看雪”的“独”、“更有痴似相公者”的“痴”；宋濂的“年幼即嗜学”的“嗜”、“京中有善口技者”的“善”，“但少闲人如吾两人者耳”的“闲”等等。

（3）具备关于汉字源流的工具书，培养学生随时动手查阅工具书探究音形义的习惯，并及时检查巩固。

2.课内随文精教文言知识。

（1）重点文言知识讲本质，勤梳理。比如通假、古今异义、多音多义、活用等等。讲清知识本质内涵，随文勾连故知，积累梳理整合，让学生对重点文言实词、虚词、文言现象建构起应有的知识网络。

（2）文言语句翻译，讲规律，教方法。翻译题答题情况不好。稍作分析不难发现其原因：一是对文言句翻译“字字坐实、一一对应”的“直译”原则没有最基本的意识，用自己的话随意乱说；二是最现成的“直、补、调、留、换、删”翻译六字诀没有掌握并内化成基本的翻译思维，碰到具体句子翻译丢三落四考虑不周；三是重点文言知识没有掌握牢固。针对如上问题，通过课堂有针对性的精讲应该可以有所改善提高。基于学生对母语对汉字有起码的语言敏感和领悟能力，我们不必花大量时间和精力每篇课文面面俱到字字句句翻译，那样很容易“以辞害意”，只需从每篇文章筛选一两句学生实在费解的重点句，从教学方法的角度，按照六字诀精讲，让学生心领神会。

（3）古诗文教学重诵读，讲“文”、“言”融合。古诗文的诵读不应只停留于形式，而应和学生对文本涵泳体悟过程血肉相连、相生相融。正如清朝桐城派关于诵读的描述：“（读书）烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石声。”让孩子们在“文”与“言”中有深度地穿行，实实在在地读，尽情尽兴地读，读进去，又读出来，是文言文教学最本质最不该缺失的过程。

3.课外开展丰富的汉语言文化活动。宜昌市从2014年开始每年举办“汉语言文化知识大赛”，可以此为契机，广泛、深入开展相关活动。借助生动鲜活的媒体节目（如《汉字听写大会》 《汉字英雄》 《成语英雄》《最爱中国字》 《中华好诗词》 《百家讲坛》 等），借助丰富多彩的影像资料和书籍（如《汉字宫》 《汉字五千年》 《汉字源流字典》 《汉字树》《图解汉字》等），开展形式多样的汉语言文化活动，开阔学生视野，拓展学习渠道，激发学生对祖国语言文字的深沉情感，提升境界，增强能力。

二.深化课外阅读教学研究，推行“大阅读”“真阅读”，回归阅读本真。

阅读是语文教学的生命。其本质意义在于为处于人生发展黄金时期的青少年“打下精神的底子”(钱理群)，“获得语言与精神的双赢”（李祖贵）。因此，所谓“大阅读”“真阅读”是指基于学生终身发展、人文素养全面提升、语文能力切实增强为目的而构建起的全面、系统、深入的课外阅读教学体系，有别于仅仅以获得考试分数为目的的围绕教材、教辅书籍、考试题而进行的“窄阅读”“伪阅读”。 《语文课程标准》明确要求“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”，“学生9年课外阅读总量达到400万字以上”等等。但长期以来，囿于语文考试的种种窠臼，真正的阅读总是“犹抱琵琶半遮面”，并未实质性地进入课堂，进入教学全过程。因此，我们建议：

1.探索构建适合学生身心发展的课外阅读教学目标体系。

将初中三年置于学生终生发展的大系统，深入研究学生认知发展基本规律及其个性差异所引起的阅读心理差异，深入研究初中起始年级学生阅读兴趣的激发、阅读习惯与良好思维品质的持久培育、阅读能力与写作能力协同并进发展的具体策略，构建起适合初中学生身心发展规律的课外阅读教学目标体系，有利于帮助我们克服课外阅读教学中的盲目和随意状态。比如初一新生侧重于兴趣激发、初二学生侧重于阅读习惯、思维品质的深层引领、初三侧重于阅读品位、鉴赏能力的升华提高等等。

2.探索构建贴近语文教学实际的课外阅读教学内容体系。

书海茫茫，学生的阅读时间有限。解决这个矛盾，需要我们“与经典同行”，以课标和教材中涉及的名家名作为蓝本，构建一个贴近语文教学实际的课外阅读教学内容体系。这样几类作品值得学生广泛深入阅读：即与教材链接的经典名作；蕴含地域文化的经典名作；反映热点文化的经典名作；切近青春成长的经典名作等。从这次考试来看，如果学生与某些经典名作有过真正的“亲密接触”和“面对面”，在写冰心作品深受印度诗人“泰戈尔”影响的答案时就不会彷徨，在读“余光中的《茱萸之谜》”时就不会迷茫，在写“关于端午的传说”时就不会荒唐，在写“王维诗歌风格”时也不会沮丧……从历年中考最后结果来看，但凡语文成绩较好的考生，绝大多数是平时阅读积累相对丰厚、语文能力真正较强的学生。因此，我们需要迅速转变观念，调整思路，投身于大阅读、真阅读的教学研究中来。

3.探索构建利于学生终身发展的课外阅读教学方法体系。

学生在初中阶段获得的阅读经验和方法将深刻影响学生的后续发展。受指导阅读的经典书籍《怎样阅读一本书》的启示，我们需要思考：针对不同的读物选择怎样的阅读方法，这种方法具体的实施过程如何与课内阅读教学紧密融合，如何在一定时间内有序训练使之内化成本然的能力，如何让阅读能力和写作能力协同并进发展贯穿教学全过程，如何帮助学生构建起利于终身学习和发展的阅读方法体系等等，这些似乎应尽快成为我们语文阅读教学的重要内容之一。

三.强化随文精讲语文知识的课堂教学研究，夯实语文基础知识教学。

中考中，学生对诸如人物描写、说明方法、修辞手法、文章线索等基础性的语文知识的掌握普遍似是而非，映照出语文知识教学方面的缺漏。可能受《课标》“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”等说法的影响，当下教学实际中语文知识教学被边缘化确实是不争的事实。事实上，很多语文教育专家、学者、教师都就此问题展开过讨论。他们认为，那些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识是语文教学的基本抓手。以“语言”为核心的语文课堂教学必须凭借一定的语文知识才能将言语技能和思维潜能引向深入，为其形成语文能力和人文素养提供捷径和基石。所以，语文教学不是不要知识，而是教什么、怎样教、教知识干什么的问题。因此，我们建议：

1.思想上要高度重视语文知识教学。王荣生老师认为，“‘语文知识’在语文课程中的基本定位，体现在以下三句话中：语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。”“语文课程的基本目标是语感养成，是对语文课程应该“干什么”的回答；语文课程的主体内容是语文知识，是对语文课程应该“教什么”的回答；语文教学的主要途径是语文实践，是对语文教学应该“怎样教”的回答。只有在上述三个方面的有机联系中，才能确定“语文知识”在语文课程中的地位、功能及作用。”从这个角度而言，语文知识教学非但不是可有可无，反而必须踏踏实实落实，因为它本身就是语文教学最重要的内容。

2.教学强调随文精讲，强调理解运用。课标指出，“阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识”。这里强调“随文”，实际上就是关注“语文知识”在特定语境中的“理解和运用”。学习语法修辞知识是“为了帮助理解课文”，“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”等等。学习语文知识的主要目的是运用，提高理解能力和表达能力。但从考试情况分析来看，学生理解运用语文知识的能力是不容乐观的，这要引起我们高度重视。

3.教学偏重方法性知识及思维能力的培养。这是对上一个问题的具体化。对于语文学习的方法性知识，课标强调很多。比如，识字教学“注重教给识字方法，力求识用结合”；阅读“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓宽自己的视野”，“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”；写作能“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容”，等等。在教学中，各种各样的方法性知识必须进行强化，以此内化提升学生思维能力。比如第28题要求学生结合语境对“月夜听泉”“古刹闻钟”两个短语进行仿写，一半的人得0分。这充分暴露出学生对“仿写”这一能力点指向的方法性知识及思维能力发展是不够的。

四.强化“抒写真我”的作文课堂教学研究，引导学生观察生活，记录成长。

生活处处皆文章。凡有慧心慧眼的学生，在“给______ 取一个好名字”为题的作文中，都应能产生精彩玲珑之作。遗憾的是，不仅今年，历年中考都有发现，接受了十二年语文教育的青少年学生，在人生紧要的中考考场，在需要展示他独特个性和才情的竞技场，居然完全无视自我真实感受，盲目背诵“剽窃”他人作品、现场照抄拼凑无关文章、胡乱套用曾经写过的旧作等，缺乏抒写自我最起码的勇气，缺乏对生命成长应有的神圣与庄重。即便是不少能窥见点心声与灵魂的作文，也因为长期考场化而显得呆板沉闷、千篇一律。

现代语言学习理论认为，语言能力的提高首先依赖于大量的“言语输入”；“言语输出”也必须在有足够言语输入的情况下完成。从这个意义上说，作为言语输出方式之一的“写作”就不仅是单纯的写作技能、技巧的展示过程，而更是融观察、思考等认知能力、审美能力、人生志趣以及情感为一体的心智提升过程。

大量的“言语输入”材料来源于何处？无非两个途径：一是生活，二是书本。因此，在生活中观察、体验，积累直接经验；在书中与文本对话、与古今中外优秀作家对话积累间接经验，丰富精神内存，这个过程正是丰富“言语输入材料”的过程。因此我们建议：

1.树立“生活作文”意识，重视学生“真我主体”的激励与唤醒。

叶圣陶说，“写文章不是生活的点缀和装饰，而就是生活本身”。跳出“为考试而写作”的窠臼，唤醒学生生命意识，引入生活，张扬真我，提升能力，培育思想才是我们写作教学的正途。首先，随笔练习多一点“真我”意识。新生进校，首先告知，要为自己写一本书，时间三年；准备一个美观、耐用、便于保管的作文本，精心取名，设计封面，写自己喜欢的话，配插图，注目录，写简序；格式注明日期、“读者的话”等。其次，作文布置多一点“生活”意识。“生活犹如源泉，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息（叶圣陶）”。叙述上学路上的一切见闻；记录和家人的生活对话；叙写校园生活同步体验与经历；记录听闻重大事件的心情和感受等。最后，作文评价中多一点“生命”意识。“你的文字暂时很粗浅，但很珍贵，里面有你的思想”“你的经历独一无二，值得珍藏”；“你在为自己写传，这将是你写的第一本书”，“你在用文字为生命留痕”等等。

2.树立“读写互促”意识，重视用经典名作提升写作品质。

周国平说，如果他是语文教师，他就做两件事，就是培养学生广泛阅读和写日记的习惯。以读带写，以写促读，应该是语文教育最本质的途径和方法。首先，以阅读带动学生观察生活、搜集素材，培养“慧眼”。不少作家的写作素材均为儿女、父母、家人之间的生活小事，贴近生活，亲切易懂，又耐人寻味。借助这些书籍，有意识启发、训练学生向作家学习观察生活的方法、角度，学习从生活中捕捉素材、积累素材。其次，以阅读帮助学生发展思维、提炼思想，培养“慧心”。进入初中的学生如果能得到较为持续和高品质的阅读熏陶，他们的观察力、理解力、分析力、鉴赏力、创造力等思维品质均会有质的变化和发展。阅读名家名作的同时，写读书笔记，往往由书中内容自然产生各种思绪，有意识培养学生思维的深度与形成联想性阅读思维的广度。其三，以阅读教会学生写作方法、生成能力，写作得法。每一部、每一篇经典名作从写作的角度都是可圈可点的。这笔丰厚的写作资源完全可以成为最直接、最有效的写作教学资源。适时引入精品文章，鼓励他们向名家名作挑战，与名家同写一个题，或者进行篇章段落仿写等等；帮助学生在作文方面由语言的浅稚俗白到意味隽永；由结构的平铺直叙到匠心独运；由主题的单一低俗到丰富深刻等。

3.树立“授法养习”意识，重视作文讲评的效率与实效。

克服作文讲评的盲目性和随意性，树立“授法养习”意识，重视作文讲评的效率与实效，是当前作文教学应重视的问题。这里所说的“作文”是广义的概念，包括学生一切的习作练习。首先，作文讲评要因类而别。随笔类作文讲评侧重于激趣养习，激发、唤醒、培育学生持久的写作热情和良好的写作思维习惯是重点；课内专题作文讲评因课时各有侧重：作文前以例授法（往往就是精读课文）有所铺垫，作文中以情激趣唤醒真我，作文后优劣并举重在改进；考场应试类作文讲评侧重于审题、立意、构思、行文等思维方法训练和考场作文规范训练。其次，作文讲评要重视充分备课。备课前统计、分析作文学情，找出共性问题、个性问题，确立讲评目标及重点；搜集教学资源，了解相关写作理论、指导方法、教学策略丰富自身体验和认知；备课中不随意照搬他人教学模式，而是结合学情实际独立思考，形成个性化讲评方案，提高讲评针对性和实效性；授课前回归教学原点心态，以遵循学生学习规律、切近学生实际认知、增强学生习作能力为目的展开作文讲评。其三，作文讲评课要讲究形式多样。以教师综述整体情况为主的综合讲评、以分门别类呈现共性问题为主的专题讲评、以例文对比优劣明确实质差异为主的对比讲评、以讨论交流自主探索为主的合作讲评等等都是具有可操作性的讲评形式。问题的关键在于，无论采用何种形式，都须以优质有效为目的。特别要跟进讲评后的再改进再完善的过程。