法科学生职业能力养成与指标评价体系研究——基于建构主义学习理论<br/>

法科学生职业能力养成与指标评价体系研究——基于建构主义学习理论

2015-04-19彭磊，杨律

湖北经济学院学报·人文社科版 2015年7期

彭磊，杨律

（中国地质大学公共管理学院，湖北武汉430074）

一、建构主义学习理论简述

二十世纪八十年代，建构主义学习理论流派逐渐受到广大教育工作者和学习者的注意和青睐。建构主义学习理论作为当前关注度较高的学习理论，其基本内容主要包括三个方面：建构主义知识观、建构主义学习观和建构主义教学观。

建构主义知识观的基本观点是，知识不是对世界的准确的表达，它不过是人们基于自身的经验对客观世界的一种描述、解释或假说，它并不是最终的答案，而是会随着人类社会的进步而不断地被改写和升华，出现新的解释和假说。建构主义学习观认为学习是通过对信息的加工活动建构出对客体的理解和解释，而且这一过程是以自身的经验为建构基础的。建构主义教学观要求教师不能无视学生已有的经验从零教学，而是要把学生已有的知识经验作为新的生长点，引导学生从旧的知识经验中“长出”新的知识经验。因此，建构主义把教学看成是一项培养学生主体性的活动，应该充分发挥学生的自觉性、主动性和创造性，提高其主体性意识和建构能力，使学生成长为能够正确主动进行知识的系统学习并有应用到具体情境中能力的社会主体。

二、当前我国法科学生职业能力养成存在的缺陷

我国法学专业本科毕业生长期存在着法律职业素质和实践能力欠缺、专业能力不高的问题，这也是法学专业毕业生就业情况不理想的重要原因。审视当下我国法科学生的职业能力教育，存在着以下三点不足：

（一）法学本科教育培养体系与法律职业需求存在偏差

我国目前法学本科教育与法律职业之间缺乏制度性的联系，法学教育主要局限于高等院校内部法学学科体系的发展与完善，法学本科教育的培养目标与法律职业需求存在错位。由此带来的问题是，高等院校法学专业课程设置与社会需求脱节、教师授课偏重于法学理论知识传授且教学和评价方法单一、学生在学习阶段法律职业训练的效果不理想等。

（二）教师授课偏重于法学理论知识传授、教学方法与评价方法单一

在国内目前的法学本科教学活动中，单一的课堂讲授型教学模式仍然是主流。虽然也有不少教师采用法律诊所、习明纳式研讨、案例讨论、模拟法庭等多种教学模式，但这些教学模式在实际教学学时中所占比例仍然偏低，无法充分训练学生的法律实务能力。在传统的评价机制下，考试成绩是评价学生的惟一标准。该评价机制无法对学生综合素质和个性专长进行测评，不利于发挥学生学习的主体性和创造性，也不利于学生的个性充分发展。

（三）学生在学习阶段法律职业训练效果不理想

以模拟法庭为例，由于法学本科生的能力限制，模拟法庭开庭前一般要经过长时间的彩排，这使得法学本科生的模拟法庭更带有表演的性质、缺乏实战性。以表演的目的去开庭，显然与真实的法院开庭存在巨大的差距，无法取得理想的法律职业训练效果。

三、基于建构主义学习理论的法科学生职业能力养成

法科学生法律职业能力的核心，是学生在就业之后处理具体法律事务时的能力。法科学生主动建构法律职业能力的方式是主动接受教师在课堂上所传递的知识信息，并在已有的知识经验上，根据教师的引导，调整和丰富自己对法律现象的理解，进而之后能在具体的法律情境中应用。我国法科学生职业能力培养中所存在问题的共性为教师教学活动和学生学习过程均缺乏主动性和个性考量，或者说没有“主体性意识”。因此，在校学习期间如何培养法科学生的主体性意识是提高学生法律职业能力养成的一条主线。在法学教学工作中，可以从如下几个方面着手：

（一）教师在法学课程开始阶段，对法科学生的相关课程基础能力进行了解

教师可以通过多种不同的形式，比如谈话、问卷、摸底考查等方式，对学生的当前法学课程知识水平和学习能力有一个基本的了解。

（二）在向学生介绍所教授法学课程的内容、性质和要求之后，教师应当了解学生对于这门课程的认知和态度

通过对了解结果的分析，教师可以掌握不同学生对这门课程的积极性程度，进而在教学过程中统一授课的同时，根据不同学生的学习需求，进一步给予指导和帮助。

（三）在教学过程中动态调整教学内容

教师根据已经积累的对学生个性、学习需求等基本情况的认识，并通过课堂作业等形式把握学生在教学期间掌握知识与能力提高的进度，了解每名学生进步的程度有多大差异，并且适时听取学生的意见，在合理的范围对教学内容进行动态调整。

（四）教师努力激发学生的主体性意识

在教学中如何激发学生的主体性意识则是一个比较有挑战性的问题。法学教师在了解学生到一定程度的前提下，分析学生对这门课程的关注点在哪，学生期望从这门课程中学到什么，并以此为依据有的放矢，指导学生在学习过程中要想达到学习目标需要完成的事项是哪些，培养学生的主动性、积极性和自己动后解决实际法律问题的能力，增加其自信心，以达到增强学生主体性意识的效果。

（五）教师采取多样化的教学手段

除讲授型教学手段外，在法学本科教学活动中教师可以灵活采用法律诊所、习明纳式研讨、案例讨论、模拟法庭等多种教学手段。教师在从事教学活动时，应当以切实提高学生法律实务能力和个性发展作为目标，将学生的个体情况和课程内容结合起来，灵活选择和使用不同的教学手段。

（六）围绕学生主体性需求开展法学实践教学

法学实践教学的重要基础之一，就是学生的个性化学习需求。各高校可以根据学校的办学特色及学生未来的职业规划，有针对性地开展法学实践教学活动。例如，财经类院校的法学本科毕业生就业去向以金融行业为主，学生在财经法律方面的学习需求较为突出。该类院校在课程安排、案例选择方面就可以趋向于财经法律方向；教学实践基地和校外兼职教师选择等方面也多倾向于金融行业。只有如此，才能满足学生的个性化学习需求以及社会对于法学本科毕业生的多样化需求。

四、法科学生的职业能力评价指标体系

在传统的评价机制下，考试成绩是评价学生的惟一标准。关于法科学生的职业能力评价标准，目前仍没有权威的评价体系。以建构主义学习理论的视角来看，对法科学生的教育评价机制，应当注重学生综合素质和个性专长测评，倡导发挥学生的主体性和创造性。同时使评价主体多元化，吸收用人单位或实习单位等参与教学评价过程。尤其重要的是，该评价机制应当将终结性评价变为发展性评价，注重对学生的评价进行差异分析，探究适合不同学生的教育方法，以达到促进学生个性充分发展的目的。

法律职业能力包括法律职业思维、职业语言、法律知识、法律方法、职业技术五个方面，这五个方面可以作为法科学生职业能力评价体系的一级指标，在此基础上再衍生出二级指标与具体的评测点，从而形成相对科学和完善的法科学生职业能力评价指标体系。

该法科学生职业能力评价指标体系设置5个一级指标，8个二级指标和20个评测点。采取百分制，单个测评点分值从0分至10分不等，被测评者测评总分达到70分以上者评定为职业能力合格、能够达到法律职业所需的最低能力要求。教师通过该评价指标体系对学生进行评价后，评价结果可以作为指导学生进一步发展并完善其法律职业能力、以及调整教学内容的重要依据，从而做到有的放矢、结合学生不同的个体情况开展教学活动，从而达到最佳的法律职业能力培养效果。学生通过对自身参加职业能力评价结果的分析，也能更客观和深刻地了解自己，从而在今后的学习和实践中更有针对性地弥补自己的能力缺陷，也更有自信地发展自己的特长。如此，法律院校才能够培养出具备综合法律职业能力和有鲜明个性的法律实务人才，从而满足社会不同法律职业对于法科毕业生的需要。