语文课堂问题的预设与生成

2015-04-18福建省泉州市第七中学陈君平

福建基础教育研究 2015年1期

◎福建省泉州市第七中学陈君平

时下不见逻辑、浮于表层地把文本大卸八块，看似丰富实为七零八落的“碎片化”做法并不少见。部分语文教师打着“细读文本”的名号，无视教学内容，缺失教学核心点，无论任何文本，都把教参中出现的重点句毫无设计地、机械化地讲解一番，而这恰恰是教师没有真正“细读文本”的结果。当然，有些文本采用“评点式”方法的讲解也是精彩绝伦，一针见血，恰如毛宗岗、金圣叹、脂砚斋之评点，但这需基于深厚的文学审美水平。

面对文本，不应“不看关键”“篇篇逐句讲解”，①而应“目无全牛”，以巧妙的设计，像庖丁一样“依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然”，游刃有余，不破坏文本的美感，又切中文本的肯綮，让学生更为优化地体会到文本的奥秘，自如地出入文本。教学设计中设置的问题即是“天理”“大郤”“大窾”。

把握文本秘妙，实现解读内容的有序之余，还需通过教学设计把这样的精彩传达给学生。“实现‘多元有界’阅读又并非轻而易举，关键是理论上要有清醒的认识，实践上要有科学设计”。②语文教学设计的“科学性”也可理解为“有序性”。教学设计的“有序性”之一体现在问题的预设与生成所构成的鲜活有序，即课堂问题指向核心。

问题是启发学生深入文本，激活课堂的关键。当然，问题教学也可转化为其他的语言活动。合理的问题设置，将使教学条理清晰，重点突出，是实现教学设计有序的重要方式。正如王荣生所言，一方面，“语文课堂教学的流程，走向是‘预设’的”；另一方面，它“依据学情而可变化……为教学内容的‘生成’留下广阔的空间”。③主问题设置应指向核心，逼近文本秘妙；追问应依学情而行，追求生成的鲜活。若问题能与揭秘式解读结合，阅读教学将实现高级的有序。

一、主问题指向预设，逼近秘妙

主问题的设计力求指向预设的教学核心内容，逼近文本秘妙。主问题的提出并非随机、散乱。确立教学重难点，结合阅读感受，提炼相关的文本信息与备课材料，最后设计成问题。此即提出全局性的枢纽问题的方法。

教学中可以一个主问题的形式，把问题穿插在文本研习中，指向教学内容的核心。郭初阳执教的《远和近》课堂，以拟标题的问题形式，实现了学生探究诗歌情感的教学目标，这指向了这首朦胧诗言近旨远的文本秘妙。在教学过程中，郭老师去掉了诗歌的题目，在学生课堂反复朗读诗歌并能背诵之后，请学生根据自己对诗歌的理解，为这首诗拟定一个最为恰当、精妙的标题。学生展示了“障碍”“距离”“自然”“优美”等标题，并对诗中“我”和“你”的形象进行了探究。④这首诗本来就是朦胧诗，更富多义性，多元理解的空间较大，拟标题指向诗意的探究理解，是很符合文体特性的；而这样的语言活动设置比起直接让学生讨论“本诗情感是什么”的任务更为具象浅易，也更能调动起学生探究的积极性，推动教学进程。所以，虽然教学对象是六年级学生，但讨论有所深入，可谓精彩。

教学中也可以设置几个主问题，指向教学内容的核心，逐步揭示文本秘妙，实现阅读教学的有序。郑桂华在《安塞腰鼓》教学中，把体会《安塞腰鼓》强烈、精雕细琢的文本语句形式美感作为教学核心，她提出四个主问题：

问题1：文章语言有什么特点？

问题2：哪些句子让你们特别强烈地感觉到这种热烈奔放？这种轰轰烈烈？这种雄健之风？这种原始的野气？能不能独立地圈一圈？

问题3：想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？

问题4：可以在词语的选用上讨论，发现词语选用的特点。⑤

对于通过工具得到的度量和度量单位，与通过抽象得到的数的最大区别是，这时的度量不仅不能舍去事物的物理背景，还要抓住物理背景的本质，基于物理背景的指标构建用于度量的类，不同的类度量采用不同的度量方法．比如，这些指标可以是长度、重量、容量、速度等．度量方法可以因人而异、多种多样，但是有一点是共同的，就是必须借助工具．虽然度量方法可以多种多样，但是为了传播和交流的需要，必须建立统一的度量语言，这就是度量单位⑥ ．

四个并列的主问题，都指向教学预设中“体会强烈、精雕细琢的文本语句形式美感”这一教学核心。问题1是整体把握学生阅读初感，问题2让学生找出热烈奔放、雄健之风的语句，即找出与教学核心相关的“具有强烈的阅读感受的文本语句”。问题3、4在问题1、2“热烈奔放、雄健”阅读感受的基础上，从句式特征、词语选用上探寻成因，走向预设中强烈的文本语句缘于何种形式的体会揣摩。问题1、2与问题3、4互为表里，四个问题在课堂教学中连贯地落实着“体会强烈、精雕细琢的文本语句形式美感”的教学核心。笔者将在后文对郑桂华《安塞腰鼓》课例的问题设计展开进一步详细的介绍。设置主问题，扣紧教学核心，可领起全文解读，催生学生灵魂的躁动。

二、追问依据学情，力求鲜活

依据学情适时追问，逼近文本“秘妙”，追求鲜活的教学生成。

主问题可分解为小问题，小问题是实现主问题指向预设的铺垫，同时小问题并不是僵化固定的。问题教学的展开，并不只是提出预设的问题，还应依据学生回应的实际情况，推断学生的理解程度，进行进一步追问以逼近文本秘妙，有时还可依据情境生成鲜活的教学内容。当学生对主干理解有偏差时，要及时引导调整，注重文本意识。

郑桂华《安塞腰鼓》课例在“探究是什么句式特征、用词特点使文中语句具有强烈、精雕细琢的形式美感”环节中，生发了很多小问题，这些小问题是课堂主问题中问题3和问题4的细化和深化。

当学生分析第18节⑥具有“热烈奔放”效果的原因是句式上选用了排比时，郑老师展开了追问：

师：怎样排比的？

生：第一个“有力地搏击着”，第二个“疾速地搏击着”，第三个“大起大落地搏击着”，表达的意思一个比一个强烈。

师：它跟下面的排比一样吗？“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”

生：一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。⑦

“怎么排比的？”这一追问指向主问题3“热烈奔放语句句式的特征”的具体化。当学生陷入“表达的意思一个比一个强烈”的理解局限时，郑老师用后一个排比句“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你”与这个排比句“有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着”对比，引导学生从对比中获取该排比句是从状态入手、而后一个排比句从效果入手的区别。两次追问，都向问题3“热烈奔放语句句式的特征”趋近。

当学生未能找出排比句式的具体特征，且学生的回答“一个比一个幅度大”偏向于“用词特点”时，郑桂华老师及时调整了自己追问的走向，引导学生进行用词特点的探索：“用词上呢？”并范读以让学生在语境中体会。同时这一追问也指向了问题4“从词语选用的特点分析热烈奔放的语句”。

这位学生可能因为思考维度较为单一，仍没有跳出固有思维区域“幅度”。而郑老师也并不急于把自己预设的答案硬塞给学生，而是让同组举手的学生发言，生生互动之间更具启发性。

因为郑老师之前“用词”这一追问的启发，后一位学生说出了句子用词从“力量、速度、幅度”多角度修饰的特征。郑老师进一步追问：“这3个‘搏击’和下面‘震撼、烧灼、威逼’一样吗？”试图让学生在理解问题4用词特点的情况下再寻找问题3中的句式具体特征。从学生“后面表面气势很紧张”的回答可看出学生对两个排比句的区别仍是模糊，郑老师推断两个排比句句式的区别是学生理解“够不着”之处，适时停止追问：

师：这3个“搏击”和下面“震撼、烧灼、威逼”一样吗？

生：不一样，后面表明气势很紧张。

师：前面一组排比都是“搏击”这一个中心词，作者从不同的角度来修饰它，就像你用到的“力量、速度、幅度”。而且都是从力量、速度这些有震撼力的角度来修饰的。⑧

由上例可看出，追问在不背离核心教学内容的同时，也是根据学生的现有水平进行问题的深化和活化，从而生成具体鲜活的教学内容。

追问应该追求“有效性”，在不背离核心教学内容的有序之余，更追求教学生成的鲜活，激发学生的言说欲，养护学生的思维闪光，而非简单地对学生的回答做出裁定、评价。

语文教学流程似一棵树，“精选一粒种子，长成一根主干，伸开几根分枝，长出片片绿叶”。⑨根据教学逻辑起点这颗种子、教学主线这一主干设置主问题：一方面，对依教学情境而“旁逸斜出”的部分进行“修剪”式追问；另一方面，追求绿叶般鲜活的教学生成和教学细节，以使语文教学设计有序而富有生命力。

①叶圣陶：《论国文精读指导不只是逐句讲解》，中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版，第69页。

②赖瑞云：《文本解读与语文教学新论》，北京师范大学出版社，2013年版，第153页。

③王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2011年版，第84页。

④王荣生：《阅读教学的基本任务与路径》，《课程·教材·教法》，2012年第7期。

⑤⑦⑧郑桂华：《<安塞腰鼓>教学实录》，《语文学习》，2006年第5期。

⑥第18节原文为：后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。