上海PISA夺冠与课程改革之间的关系

张 佳，彭新强

（香港中文大学 教育行政与政策学系，中国香港）

2009年，上海市第一次参加OECD组织的PISA测试。在65个国家和地区中，上海学生的阅读、数学和科学成绩均为第一。结果一经发布，就在国内外教育界乃至整个社会产生了强烈反响。部分国内教育者“欣喜万分”，认为“中国学生的聪明才智、刻苦精神比国外学生强”[1]；国外教育者则普遍感到“震惊和恐慌”，将其视为“要求本国改进的警醒”[2]。随着这些情绪的冷却，国内外学者开始纷纷思考上海PISA测试夺冠的原因。纵观他们的分析，PISA成绩与课程改革之间的关系这一重要议题得以突显出来。呈现、分析已有研究在这一议题上的观点，不仅有利于深化对上海PISA测试成功背后的深层次原因的理解，也能够对持续十几年的课程改革的发展和效果进行回顾与反思，从而为教育改革与政策发展提供一定的参考。

一、课程改革是PISA测试夺冠的原因？

关于课程改革是否为上海PISA夺冠的原因，或者说课程改革是否显著影响了上海PISA测试的成绩，已有研究一致认为，课程改革的开展是上海PISA成功最重要的因素之一，尤其是“新课改”要求实施素质教育，重视培养学生应对和处理实际问题的能力，与PISA测试的要求一致。[3－4]若具体从课程改革的实施策略与实践效果上看，以下几方面的特征最能解释其对PISA成绩的影响。

（一）课程改革着眼于所有学生的发展

OECD在分析上海的教育系统时特别指出，认为所有学生都能够达到高标准的改革信念对于上海学生学习与发展效果产生了重要影响[3]。与此类似，上海的教育者在解读PISA成绩时，强调有4个理念托起了上海基础教育的底盘：为了每一个学生都成长，为了每一所学校都发展，为了每一堂课都精彩，为了每一种未来都美好。[5]这种改革理念不仅明确体现在《上海市普通中小学课程方案》、《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》等政策文本中，更体现在一系列的改革策略与实践上。为克服教育发展不均衡和不平等现象，确保每个学生都能享有平等的教育权利和发展机会，上海采取了一系列改革措施。首先，出台“就近入学”的教育政策。早在1994年，上海就率先在小学和初中实施就近入学的做法，要求学生到所处学区就学。若学生选择到其他学区上学，则需缴纳借读费。OECD认为这一政策有助于消除设立重点学校所带来的不利影响，且提升了教师应对多样化学生的能力，并使得小升初统考得以废除，从而使小学更有可能培养学生的创新与创造能力。[6]其次，完善流动儿童的学习条件。OECD指出，上海以理智和同理心对待流动儿童，认为流动人口为上海的经济发展做出了重要贡献，因而其子女应该得到良好的教育。同时，上海的教育者也看到了流动儿童对于本地儿童的积极影响，如带来节俭和坚持不懈的品质等。因此，上海努力将流动儿童纳入到教育发展体系中，使其进入公立学校读书，并保障其必要的学习条件。[6]这体现出上海的教育体制相对而言是比较包容的。这也是上海学生PISA成绩较为均衡的重要原因。再次，实施系列改进薄弱学校的策略，具体包括学校革新行动（通过关闭学校、学校融合等方式转化薄弱学校）、转移财政分配（给薄弱学校更多的经费支持）、教师流动（城市学校教师和农村学校教师互相流动）、建立姐妹学校（城市学校与农村学校建立姐妹校，共享发展规划和教师实践）、委托管理（好学校接管差学校的管理工作）、建立学校共同体（强学校和弱学校、老学校和新学校、公立学校和私立学校等组成共同体）等实践策略。这些改革措施不仅受到了OECD和西方学者的高度重视，认为其对于上海PISA测试成功起到了关键作用[7]；也被国内学者视为PISA夺冠的重要原因，因为它们快速提高了薄弱学校的教育质量，缩小了学校之间的教学水平差异，使不同社会经济背景的学生都能取得高水平的成绩[8]。

更重要的是，上海对教育具有高度的承诺水平，切实践行改革举措。[6]改革过程中教育当局的角色不容忽视，因为具有权威和行动合法性且有能力的政府至关重要。如上海市教委副主任在OECD的研究视频中所说，“政府必须为每个学校提供必要的资源”，要通过“教育政策的制定，尊重所有青少年的受教育权利”。[9]可见，将“为了每一个学生的终身发展”的改革理念真正落实到教育实践中，是学生学习得以改进并实现均衡发展的前提和基础。

（二）课程改革关注最核心的教育问题

从根本上讲，上海的课程改革之所以促进了学生学习效果的改善，并通过PISA成绩表现出来，根源在于它关注的是学校教育中最为核心的问题——教学与学生学习。这是已有研究达成的普遍共识。关于教育改革的研究表明，忽视最核心的课堂教学和学生学习改进，只关注其他方面如学校设施、财政或管理等的变革，是很多改革无法取得预期效果的主要原因。[10]上海课程改革在一定程度上克服了这一缺陷，目标直接指向教学和学生学习，其他方面的变革，如教师专业学习的改善，结构、标准、财政方面的变化等都服务于该核心目标。[11]更重要的是，上海课程改革追求的不只是传统课程的改进，而是课程理念的根本变革，它挑战了原有的关于教学和课程的基本假设。具体而言，它“力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，重建教、学、教师、学生等概念，倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式”。[12]因此可以说，课程改革是思维方式的根本转换。[13]这说明课程改革并非原有基础上的改进，而是根本的范式转移，这被很多学者视为能够有效改进学生学习的必要条件。[14]

具体而言，一方面，上海对中小学的课程取向和内容进行了根本性的变革。与传统课程不同，新课程注重培养学生的兴趣和信心，注重其基本观点、基本能力、基本方法和基本行为习惯的养成，并追求知识的结构性和完整性；体现出小学段关注常识性课程、中学段关注科学性课程的课程品质；课程思维方式则从小学段注重比较、辨别、概括、想象过渡到中学段重视分类、推理、归纳、价值判断、创新思维和科学探究等。[15]其中最能体现这一课程特点的是具有上海特色的中小学研究型课程的创建，这既包括宏观层面的研究型课程的整体设计，也包括微观层面的学校多元化课程资源的开发。系列研究型课程的实施，有助于学生探究、合作及问题解决能力的培养[16]。

另一方面，在课堂教学层面，针对传统教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等问题，上海课程改革要求采用学生自主探究、实践体验、合作交流的学习方式与接受性学习方式相结合，强调学生学习的主体性、能动性和合作性。这种鼓励学生探究和发现、注重学生学习经历的做法体现出建构主义的教学理念。[17]具体表现为：一是从“教师讲”到“学生讲”，即教师采用对话式教学，鼓励学生积极参与。[18]“新课改”要求教师把课堂时间还给学生，即课堂上学生活动时间多一些，教师教的时间少一些。上海市教科院调查报告显示，55%的教师提倡采用自主、合作及探究的教学方法。[19]二是从教师和教材中心走向学生中心。例如，提倡“读读、议议、练练、讲讲、做做”的“后茶馆式教学”，强调学生间的讨论、思考、参与、互动和自主探究，倡导“做中学”，改变了传统的以教师讲授为主的方式，将学生置于课堂中心。[18]这些教学和学习方式上的变化直接影响了学生的学习效果。如关于学生数学学习的追踪实证研究指出，与使用原课程的学生相比，使用新课程的学生在高层次思维能力方面表现出明显优势，新课程“明显提高了学生的复杂问题解决能力、数学表达与交流及应用意识，并提高了学生学习数学的兴趣，学生也形成了良好的数学素养”[20]。这种变化在很大程度上解释了缘何上海学生能在PISA这种考察解难和处理现实问题能力的国际测试中取得好的成绩。

（三）课程改革具有系统性

研究表明，若从改革本身的取向来看，许多失败的教育改革呈现出割裂化、碎片化、短视化而非系统性、整体性、长程性的策略。它们或只关注学校层面，而非系统变革[21]；或关注彼此割裂的部分，而非整体结构，忽视了学校发展的复杂性、互动性且依赖于情境的本质[22]。上海的课改在一定程度上规避了这些碎片化、不协调的改革策略，进行了整体、系统的变革。

首先，就发展阶段而言，课程改革体现出长程性和有序性。作为全国教育综合改革试验区，上海于1988年启动了课程改革。其中1988年到1998年为一期课改阶段，主要内容是明确由“应试教育”向“素质教育”转变的根本任务，即“减少考试在教育里的效应和弊病，全面提高学生素质及培养社会所需人才”[23]。二期课改于1998年启动，实施了一系列综合性、系统性的改革策略。在经过6年探索后，上海市教委于2004年出台了《上海市普通中小学课程方案》和各学科课程标准，将课改推向“建设与实施并重”的阶段。又经过8年的发展，于2012年开始“持续深入推进二期课改，围绕‘让每个学生健康快乐成长’的核心理念，以项目运作的形式，从课程建设、实施和评价三个层面推动基础教育转型发展”[24]。可见，自1988年以来，上海课程改革依次经历了探索、建设、实施与深入推进等阶段，在很大程度上实现了持续化的发展，是长程性的改革。

其次，就改革内容而言，课程改革体现出整体性和综合性。研究表明，试图寻求解决问题的快速方法，而非教育系统的综合改变，是很多改革无法取得预期效果的原因[25]。如对芬兰教育改革的研究发现，改革效果不佳的原因之一在于它关注相互割裂的部分，而非整体结构[22]。上海的课程改革则在最大程度上避免了这种割裂的改革策略，系统实施了课程目标、结构、内容、实施、评价及管理与保障等全方位的变革，是综合性的改革。这是改革最终能够促进学生学习的重要原因。

再次，就参与主体而言，课程改革体现出多元性和联动性。对威尔士教育改革的研究指出，改革失败的问题在于其只关注学校这一个层面，而非系统变革[21]。上海的课程改革实行市、区（县）和学校三级管理体制。一方面，不同层面具有明确的分工，市教委负责制定课程方案和标准，进行统筹管理；各区（县）教育行政部门开发地方课程，并进行具体规划、研究和指导；学校则积极开发学校课程，创造性地落实课程目标。另一方面，三个层面上下联动，建立起积极的联系。其中市级层面和学校层面之间的调节层即区教育部门的作用得到了研究者的关注：它既为学校提供支持，也作为市级层面和学校层面之间的缓冲，负责解释和交流改进目标，处理改革遇到的阻力；它还能够促进学校间的合作交流，帮助学校之间相互支持、分享和学习好的实践。[26]

可见，无论从发展阶段，还是改革内容，抑或参与主体维度，上海的课程改革都体现出系统性的特点。这有助于改革的成功，从而影响学生学习效果。

（四）课程改革兼顾自上而下和自下而上的策略

富兰指出，对于教育改革而言，只有集权或只有分权都无法奏效，在中央和地方之间建立一种相互提供压力、支持和持续协商的双向联系至关重要[27]。从世界教育改革的经验也可看出，不论是自上而下的改革，还是自下而上的改革，都难以成功。因此，兼顾集权和分权，即合作性的改革取向在近些年慢慢浮现。上海的课程改革即在一定程度上体现出两种改革取向的整合。

一方面，上海实施了一系列权力下放的改革策略。首先，区/县层面教育行政部门拥有了更多的权力。尽管市教委依然负责政策的出台及统筹管理与监测，但区/县层面教育部门具有了设计和具体实施政策措施的自主权，并负责本区学校教育经费的审批和管理及教师在职教育等。其次，课程改革的关注之一是学校自主权的增加。这体现在：在课程决策、实施与评价等方面，学校能够自主设计与开发三分之一的课程，主要是拓展课和研究课；在评价上，不仅要进行区级的期末总结性评价，教师也要通过成长记录册和一些选择性的评价工具，关注学生的学习过程和发展进步情况。给学校更大的自主权来设计课程和建立评价政策，是已有研究突出强调的改革策略。

另一方面，在权力下放的同时，上海并未减少市级层面的控制，且加强了问责。“新的课程政策是对以前‘国家’管理模式和‘国家＋地方’模式的发展，既注重加强政府宏观的调控与指导，又能够扩大地方尤其是学校的课程权力”。[28]尽管学校可以自主设计校本课程，但基础性的考试课程依然由市政府控制，拓展课和研究课也要受到区教育部门的指导和培训，而非完全自主。因此有学者将上海课改称为分权下的集权，即将权力下放与集中控制结合起来，既鼓励学校自主，也保持集中调控，以保障政策的协调和质量管理[18]。另外，上海在问责方面也有所强化。从1999年开始上海实施学校发展性督导评价，通过检视学校发展规划、现场视学、过程性督导、终结性评价等方式加强对学校的问责。可以说，问责已经作为一种社会期待嵌入到上海的教育系统中，校长和教师面临着持续的问责挑战。因此，与以前相比，市级层面的问责和控制并没有减少，而是更强。这种问责是成功的学校教育系统的重要因素[29]，因为自主只有与问责相结合，才能发挥作用[3]。

可以看出，上海的课程改革在一定程度上做到了权力下放与强化问责的整合，既增强学校的自主权，使其发展自己的办学特色，又加强市级层面的控制和问责。事实上，政府从控制教育资源和内容转向关注教育结果，是很多国家的发展趋势。然而，一些研究指出：中国的教育视学与评价体现出行政监控和教育视学相结合的特点，应进一步加强专业权力[30]；与西方相比，中国的学校质量评价缺乏学生参与这一关键因素，没有将学生的经历放入评价框架中[31]。这些也是上海课程改革存在的问题。

综上所述，课程改革的开展对于上海PISA夺冠的影响是至关重要的，不仅因为它在一定程度上契合了PISA的测评目的，还在于它通过系统性、联动性等策略来落实改革要求。因此，PISA测试的结果在一定程度上坚定了上海教育改革的方向。[32]

二、课程改革是PISA测试夺冠的唯一原因？

课程改革对于上海PISA测试夺冠的重要作用已毋庸置疑，然而它是PISA测试夺冠的唯一原因吗？对于该问题，已有研究普遍认为，除了课改这一重要因素之外，文化传统对于PISA获胜同样功不可没。也即，上海在PISA测试中的优异表现源于课程改革和文化脚本的共同作用。[6，29]

此处的文化传统指的是受特定社会历史因素影响的价值观念、思维方式、行为规范等隐性特征。其中最为重要的一些文化特征包括：（1）高度重视教育的价值。人们普遍认为教育是向上层社会流动的唯一通道，不论学生的家庭背景如何，都有接受教育的权利和机会。（2）强烈的考试文化。受科举制度影响，考试成功被视为唯一真正意义上的教育成功，学校、教师、家长乃至整个社会都将考试成绩作为衡量教育的唯一指标。（3）强调刻苦学习的文化。与西方强调自由、快乐学习的文化传统不同，在中国人的观念中，勤奋努力比个人天赋重要，认为只要刻苦学习，就有成功的希望。（4）家长对学生具有很高的期待。家长“望子成龙”心切，大多通过请私人家教、让孩子参加教育培训等方式为其创造更多的学习时间。在一定程度上，学生被认为有义务取得良好的成绩，以回报父母。因此，学生具有严格的学习习惯和高度的教育承诺。这些因素是已有研究认为非常重要且与PISA考试成绩直接相关的文化特质。[33－34]

正是由于以上这些独特的文化传统，上海乃至中国的学生在学习上具有较高的参与度，从而对PISA测试成绩产生了正面影响[35]。首先，在课堂参与方面，中国学生被要求将全部身心投入到学习中，这与西方课堂有很大的区别。西方学生不需要在整个课堂过程都全部参与或全神贯注，而在课堂上保持高度集中的注意力被视作是中国学生的责任，反映在中国的文化中。[6]中国学生不仅要在课堂上全身心投入，还要花大量的时间在课外学习上，如学生每天都要完成一定量的家庭作业。上海教育信息调查团队对小学和初中生的调查显示：在每天完成学校布置的课外作业的时间上，50%左右的学生在一小时之内，30%左右的学生在一个半小时之内，20%左右的学生在两个小时及更多时间，初三年级超过12%的学生作业时间在三个小时左右；此外，很多学生还要参加补习学校，有42.78%的学生参加有偿家教。[36]OECD的研究也显示，在参加PISA2009的65个国家和地区中，上海学生校外上课时间排在第9位。[37]可见，上海学生在学习上具有非常高的投入，这与其PISA测试夺冠具有一定的联系。

文化传统对学生学习的作用并非只体现在学习参与上，因为仅仅文化差异无法解释PISA测试的成功，更重要的是受社会文化影响的课程改革[11]，或课程改革与文化传统的共同作用[18]。也即，文化传统对学生学习的影响更多通过与课程改革的互动而实现。上海及中国课改的理念源于西方，如建构主义的教学理论、强调学生个性发展、加大学校的自主权等。在现实中，当西方的政策理念遇到中国的本土实践与文化时，产生了怎样的互动影响？或者说，上海的教育者是如何处理二者之间的关系的？这一过程对学生学习效果或PISA成绩有重要的影响。

有研究指出：上海PISA测试之所以获得了成功，关键的一点在于其在引进国际教育理论的同时，考虑了本土文化的特点；因而，课改理念在本土价值、观念和实践的调节作用下，带有了鲜明的中国特色[29]。具体表现为：从教育目的角度看，同日本、新加坡等国家一样，上海既关注学生创造性、实践能力的培养，也关注其学科知识的学习[7]。从政策实施角度看，尽管上海强调避免以考试为中心、死记硬背和被动学习，鼓励素质教育，培养高级思考能力和主动学习能力，并做到权力下放；但在这些看似新自由主义的政策背后，上海依然保留着对高风险考试的持续控制，因而反映出“通过新自由主义的政策和逻辑来进行控制”的运作方式[34]。从各持份者的应对方式上看，学生和家长更为重视需要考试的基础课，而非拓展课和研究课，因而往往把主要精力用于基础性的考试科目上；校长和教师作为政策实施者，努力在拓展、探究课强调的素质教育和基础课代表的应试教育中权衡。由于教育行政部门和家长的评价依然以考试成绩为主，因此应试教育依然存在。有学者指出，这种做法能够对上海学生在PISA测试中的优异成绩起到正面作用，因为应试导向的教育方式能够帮助学生在测试环境中获胜。而且上海课改强调国际化，通过借鉴其他国家的改革来培养学生将知识应用于现实生活的能力，进一步促进了其PISA成绩的提升[29]。

可见，上海PISA测试的成功是课程改革与本土文化传统相互作用的结果，尤其是强烈的考试文化产生了重要影响。如OECD指出，西方理念与本土文化相互交织、持续互动，很难区分上海教育成功的因素哪些来自文化传统，哪些是由于政策措施与实践[6]。

三、PISA夺冠意味着课程改革已取得成功？

课程改革的实施对于上海PISA夺冠具有重要意义，然而PISA夺冠是否说明课程改革已经取得了成功呢？已有研究认为，尽管PISA测试夺冠在很大程度上对课程改革作出了肯定，但是仅凭PISA测试成绩并不能推出课改已经成功的结论。

首先，PISA测试或任何其他测试，并不能真正反映学生适应现实生活的挑战，而是考察学生在考试情境下，运用概念的能力；一些对于学生适应未来社会很关键的素养，如创造和革新能力、跨文化的敏感性和交流能力等很难量化与测量，因此考试情境和现实生活情境之间具有根本的区别。[34]从这个角度看，上海PISA测试的成绩仅是其中的一面。要更准确地测量上海课程改革的效果，需要超越PISA成绩，关注全球背景下改革和情境化的社会文化因素之间的互动及其对学生发展的影响过程。

其次，中国传统的教学方式如注重记忆和重复练习等，能使学生强化理解和运用能力，从而有助于应对PISA测试；但这些传统的教学与学习方式是课程改革所力求改变的，因而PISA成功并不等同于课改目标的达成。[34]有研究指出，中国传统的课堂教学注重课本知识的传递、死记硬背、重复练习和说教，并且强调不断地测试，这能够帮助学生在高风险的考试中获胜。[38]但同时，这意味着学生要在学习上具有高参与和高投入，且往往以牺牲其学习兴趣为代价。学界经常讨论的“学生课业负担过重”现象，就是这种教学方式的体现，是课改所希望解决的问题。因此，从这个意义上看，PISA测试夺冠不能与课改成功画等号。

再次，研究表明，上海的课程改革依然面临着一些挑战。从课程实施的角度看，上海课程改革“制定了多维的课程目标，却未与课程设置相匹配；构建了富有特色的课程评价体系，却没有相应的课程更新机制；重视课程改革中的合作与监控，但不能对其充分、合理利用”[39]。从持份者的反映和发展上看，学生学习的变化主要来自于组织化和结构化的改革，学生的学习自主性还不高。尽管新的评价体系关注学生的全面发展，但升学率依然占重要位置，因而它并没有缓解以考试为中心的实践，学校现在既要有好的考试成绩，又要努力达到其他方面的标准。因此，校长和教师的工作不但没有减少，反而变得更有挑战性。同时由于考试压力依然存在，独具特色的学校较少。考试压力也使得学生的自由时间和空间较少，无法为未来生活和工作做好充分准备等[7]。因此，课程改革依然存在诸多问题，并未达成最终目标。

结语

PISA作为全球性的学生综合性学习水平测试工具，为上海教育提供了国际比较的视野。课程改革作为长期推进的主导性改进策略，代表着上海教育的发展方向。然而，PISA测试与课程改革是否具有完全相同的内在价值？或者说，PISA测试是否应该成为课程改革所追求的核心目标，甚至是唯一目标？培养能在PISA测试中夺冠的人是否应该成为课程改革以及学校教育的发展方向？PISA测试成功者又是否等同于未来社会所需的人才呢？

在我国PISA热潮持续高涨、以PISA成绩为价值追求的背景下，或者在一定程度上可以说，在世界各国普遍重视PISA测试，将其成绩作为学校教育质量标准和国际竞争力的背景下，思考这些问题，显得十分必要。事实上，一些学者已经开始反思这种一味追求PISA测试的现象。如在2014年美国教育研究协会的年度会议上（AERA）有研究者指出，PISA成绩夸大了学校教育质量上的差异，它或许并没有那么重要。[40]这并非意味着PISA测试毫无价值，而是其作为测评工具，应成为学校教育教学的重要手段，而非教育教学的目的。

而目前在一些国家包括我国，PISA测试日趋成为学校教育的目的，而不仅仅是手段。从一定程度上可以说这是新的“应试教育”。已有研究明确表示，上海PISA夺冠与学生的高度参与和投入有关。正如有学者强调，将PISA应用于我国义务教育质量检测不能忽视两个问题：“一是学生生存质量，即学生在教育过程中幸福感如何、承受的压力有多强、失去了多少原本不该失去的东西；二是教育效率，即PISA成绩的取得，消耗了多少劳动，花费了多长时间。”[41]这说明，PISA成绩不能成为学校教育及课程改革的目标，而应将其作为反思学校教育和推动课程改革的工具或手段，从而避免出现另一种形式的“应试教育”。因此，在欣慰于PISA成绩的同时，应进一步探索如何将改革不断深化，追求有内涵的学生学习，并提升学生的幸福指数，使其真正成为未来社会所需要的人才。也就是说，课程改革应超越PISA成绩，关注更高视野与更深层次的学生学习，实现深化发展。

综上所述，课程改革是上海PISA测试获胜的关键原因但非唯一原因，文化传统尤其是重视考试和强调刻苦学习的文化也对其产生了重要作用。值得注意的是，PISA夺冠并非意味着课程改革的成功，改革依然面临诸多严峻的挑战。而且，PISA测试作为一种学生学习测试工具，应成为衡量学校教育质量和国际竞争力的手段，而非学校教育教学的最终目的。

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