教育正义:现代社会的“高贵”谎言
——教育正义的“古今之变”与“古今之争”
2015-04-17吴元发南京师范大学教育科学学院江苏南京210097
吴元发(南京师范大学教育科学学院,江苏南京210097)
评论
教育正义:现代社会的“高贵”谎言
——教育正义的“古今之变”与“古今之争”
吴元发
(南京师范大学教育科学学院,江苏南京210097)
摘要:教育正义,是一个附着在现代人身上无法摆脱的“咒符”,已然成为现代人的一种“命运”。教育正义经历了由“正义教育化”向“教育正义化”的转变。教育正义的这种“古今之变”背后隐匿着激烈的“古今之争”。然而在现代社会中,教育正义只是一个并不高贵的谎言而已。
关键词:教育正义;正义教育化;教育正义化;现代性教育
人类进入现代社会,是以颠覆整个“正义”的原初框架为前提的。在此基础上,现代社会所谈的教育正义已然不是真正的教育正义。教育正义在现代社会成了一种实现诸如自由、平等和权利等现代价值观的手段和策略,已然被降格为一种权宜之计。现代社会对古典教育哲学的种种基础性颠倒表明,整个现代教育是基于“不义”,已然无“正义”可言。现代社会在教育领域所谈的教育正义只是基于人为约定的无根基行为。它拉平而非拔高人的道德,把人引向个人自由权利的获得而非提升人的灵魂高度。它只是为了满足民众权力欲与物质欲从而稳定人心的并不高贵的谎言。
一、教育正义:现代社会的“咒符”
正义在西方古典教育哲学中,主要体现为一种宇宙的等级秩序和理性法则。它是用来表达个人心灵和城邦中各部分之间整体和谐的概念。古希腊人对正义的思考是基于宇宙目的论的,而被科学武装了头脑的现代人,彻底颠覆了目的论。按理说,一个事物的根基被挖,建基于其上的东西自然被推倒和否定。然而不相信目的论的现代人,为什么又要谈教育正义这个话题呢?这个问题确实令人费解。就好像旁系为了争夺王位,把直系继承人杀掉,却又为什么要在祖庙里供奉他呢?个中缘由,值得玩味。
(一)自然正确:正义的原初框架
正义是一个古老的话题。在西方思想的源头即古希腊那里,正义(δκη,dike)的本义是“right”,即正确、合宜。一个人或一个城邦应做合宜之事。事情合不合宜,它的标准并不是由人来决定的,而是高于人的“自然”(φυσιζ,physis)或神。到了中世纪“自然”被理解为上帝,但不管是神(理性神)还是上帝,都是高于人的。这个高于人的标准,是一种逻辑在先的宇宙等级秩序和理性法则;所以人类谈正义,是为了给自身的行为或社会的行动提供一种合法(自然法)或合理性依据。它揭示了人的有限性,它要求人应存有“知无知”的心态,对高于人的事物存有敬畏之心。
(二)功利追求:教育正义现代性意向
既然正义的基础被否定了,现代人为什么又要谈论教育正义呢?原因可以概括为以下两点:第一,传统的证成性(justification)。所谓证成,是指通过历史事件(包括理论事件)来证明当下各类建制的合法与合理性。黑格尔曾经说过,一提到古希腊这个名字,有教养的欧洲人就有一种精神家园之感。[1]现代人都承认古希腊和希伯来是西方文明的两大源头。从这个意义上说,谈教育正义只是西方思想家的一个传统,一种理论的延续。现代人谈教育正义是一种合法性寻求的手段。现代人希望依靠传统的力量来为自己所主张的生活方式辩护,以求得稳固的历史基础。第二,现实的挤压感。古典的宇宙目的论,让生活在现实苦难中的人感知到头顶上还有一个浩瀚的星空,它警醒人偶尔应该仰望一下星空,它预示着教育的根本目标在于让人的精神向“上”、向“善”。祛魅了的现代人已经不再相信提升人的“应该”,他们只相信和关心人的“现实”。现代人谈教育正义的目的是为了使人在现实中“生存”得更好。因此,正义与否关键看教育是否给予了受教育者得以谋生的知识,或者教育正义关注是否给予了学生一种符合当下公认的现代价值立场。谈教育正义,是为了规范教育中的背离现代价值的个人行为与社会行动。
(三)正义“咒符”:现代人的“命运”
现代人谈论教育正义,已经背离正义的原初之义。这是出于一种功利目的,是为了通过教育达到论证当下建制的合法性,以及规范教育中不符合现代价值观的教育作为。在正义的基础被置换的情形下,依然谈教育正义,从长远来看是一种传统的延续,从当前来看是一种现代人的理论策略。实际上,现代人只是沿用了教育正义之名,把现代人所认同的价值塞入其中。现代人自以为祛魅了,但实际上教育正义就像一个“咒符”一样,永远附着在人身上。现代人越想摆脱它,它越像幽灵一样闪现在人面前。自以为通过教育正义就可以实现人类的现代性理想,它就越发让人一步步走向人性的悖谬。由此,可以理解现代人谈的教育正义,实际上只是谈论教育的“现代性价值观”。正如前文提及的例子,杀掉合法继承人后,其实供奉的只是他的名号而已,内容已经被彻底置换,而且供奉只是为了表明自己“僭越”行为的历史合法性,其背后隐匿着现实功利的追求。至此,有必要追问和澄清:现代社会的教育正义是何种教育正义?
二、教育正义的“古今之变”
在现代社会背景下,所谈论的教育正义已然是被改头换面的“正义”。欲充分理解这种置换,必须揭开它的“红盖头”,即考察教育正义的“古今之变”。
(一)正义的教育化:教育正义的古典之义
谈教育正义古典之义,不能不提柏拉图。在《理想国》中,正义有个人灵魂正义与城邦正义之分。两种正义实际上是同构的,后者是前者的放大。个人灵魂正义是人灵魂中理性、激情和欲望的和谐。[2]169城邦正义是统治者、辅助者和生产者的各司其职。[2]156两种正义的三个部分分别对应三种德性(美德):智慧、勇敢、节制。在个人灵魂中,理性在激情的帮助下顺服了欲望;在城邦中,只要统治者在辅助者的帮助下让生产者相互不僭越,[2]156就使各部分的德性得到发挥。只要显现了三种卓越的德性,就达到了正义。[2]171在古希腊,三种德性与正义一起构成了“四主德”。
在柏拉图那里,不管是个人正义还是城邦正义,都是基于自然的正义,即自然正义(natural right)。它指向的是“人应该如何生活”的人类根本性问题,即人怎样生活才能生活得更好。用亚里士多德的话说,人不仅要活着,而且要活得好。[3]9活得好,活得合宜;做得好,做得合宜,就是正义之义。但是正义的实现,必须建立城邦,因为正义只有在城邦教育中才能实现。在亚里士多德那里,正义被表达为德性及其德性的实现活动。[3]20个人灵魂的正义离不开城邦教育,个人只有在城邦中才能实践城邦的正义。这两种正义是一枚硬币的两面,是同构的。人只能通过理性的力量,通过不断地教化,让人不断地向“善”,从而无限接近和遵守自然法则,实现正义。
教育在最高意义上就是哲学,而哲学是追问和探求最高的知识。[4]诸如正义等德性和幸福就是最高知识。教育在最高的层面上就是把正义等知识教化并践行到个人与城邦。教育是要把“作为理性法则的正义”进入到人的灵魂之中,以实现个人灵魂正义。同时,教育也要把“作为宇宙自然秩序的正义”贯彻到城邦之中,以实现城邦正义。一言以譬之,古典意义上的教育正义是高于人的自然正义通过教育使人涵养德性从而灵魂和谐以致在“人事”中显现出正义,即正义的教育化。
(二)教育的正义化:现代性教育正义
近代自然科学的兴起之时,正是人类进入现代社会之际。自然科学的张扬是现代性教育的基本背景。它的基本前提是非目的论。首先,自然科学彻底颠覆了“目的论”,更不相信存在“自然正义”。古典教育哲学所理解的为人的灵魂教化提供客观标准的自然,在自然科学那里成了在人的理性掌控之下、可以用来研究的对象。特别是随着近代主体性觉醒之后,人们只相信自己的理性,一切都要经过理性法庭的审判才具有合法性。正义成为人们经过权力博弈与利益考量之后的一个协商的结果。正义俨然成了一种可以讨价还价的伎俩。教育正义的“约定化”必然会导致教育正义的相对化,从而否认了正义的普遍性。
其次,现代性教育正义的约定性是基于近代以来的社会契约论传统。社会契约论是以自然状态学说为理论基础的。自然状态学说为建立契约从而确立近代国家提供了必要性和可行性。不论是霍布斯、洛克,还是卢梭都强调通过约定来达到社会秩序的确立。在这样的社会中,正义被理解为遵守各方一起协商而成的各种制度和规则。反过来,社会制度和各种规则又保障人的各种权利。现代性构想的各种规则或规范被认定为正义。现代性教育正义就是使教育符合这些“正义”的法则。简言之,现代性教育正义实质上是指教育的正义化。
教育的正义化,带来了对正义的简化理解,使得正义由古典时代的“自然正义”向现代的“自然权利”(natural right)转变。现代性教育正义被进一步简化为使教育符合教育结构中的各项被认定的权利。
三、教育正义的“古今之争”
现代性教育基于启蒙理性,在近代自然科学、经济学和政治学等学科科学化的潮流之中,与古典教育相比已然面目全非。现代社会得以可能,是以对古典理论和思维方式的彻底颠覆为前提的。教育正义经历着一场巨大的“转向”。这种转向实际上是对原初教育正义的基础进行了深层次的反叛。教育正义“古今之变”的背后潜藏着激烈的“古今之争”。
(一)教育的制度背景:“合法政府”置换“最佳政制”
整个现代性教育,从大的方面来说,是以建立“合法政府”为目标;从小的方面来讲,是以培养其行为合乎合法政府制定的规范的公民为目标。现代性教育彻底改变了古典教育哲学中所追求“最佳政制”的理论目标。从“最佳政制”到“合法政府”的转变,是与教育所追求的根本主题的改变直接相关的。在古典教育哲学中,教育正义指向的是“人应该如何生活”,它是建立在“人是理性的政治动物”的基本假设之上的。在这种理论框架中,人是积极向上的,追求一种上升式的灵魂生活。这种教育正义的根本问题是“什么是正确的生活”。
现代性理论转向的关键人物马基雅维利颠覆了这种追问“应该”的思维方式。他认为不是要追问“人应该如何生活”,而是要探讨“人实际上是怎样生活”。[5]霍布斯沿着此路,进一步把情感而非理性作为人的根本。亦即,人根本上是趋利避害的情感动物,其最强烈的情感是对死亡的恐惧。[6]基于此,人类应该识时务地建立合法政府来达成社会秩序,求得保全。这个转变进一步强化了教育使人追求欲望生活的合法性。这就意味着,教育正义已经彻底改变了古典教育哲学中把理性作为人的本质的形而上学假设。
从这个意义上说,古典教育正义是基于“应该”的教育正义,亦即“应该即正义”。它的最高追求是通过对人的教化达到建立人实现正义的“最佳政制”,反过来在最佳政制中达到人的灵魂的和谐,实现教育正义。现代教育正义是“现实”的教育正义,亦即“现实即正义”。它没有最高的追求,只是把现实中能实现的“次好”的东西当作直接目标。它只要求做到“合法(约定法)”,从而保障人在教育中的各种权利。
(二)教育的理论根基:“自然权利”置换“自然正义”
正义在本义上是与自然等级秩序联系在一起的。现代社会,在平等主义潮流的席卷之下,已经不再相信人与人之间存在什么自然等级。现代社会在沿用正义之名时,把根基进行了抽离。现代性教育中所谈的教育正义,是一种否定宇宙等级秩序的“正义”。这种教育正义用“人”置换了古典教育哲学中的“自然”。人在品尝到“人是正义的尺度”的味道之后就匆匆地把自己扶上“自然”或“神”的宝座。人成为正义的原因和尺度。或者说,正义的根据被置于人身上。在社会契约论的脉络之中,这种基于人的约定正义,最终被理解为“自然权利”。
自然权利在现代政治框架中又被理解为个体的自由权利。由于启蒙理性打破了自然等级秩序的宇宙论与目的论,社会制度被理解为是人为(或约定)的人工制品。制度与规则设立的目的被理解为保护每个人的自然权利和满足人的合情合理合法的自然欲望。此时的正义被化约为为获取和平而必需的社会正义,一种个人在满足欲望的基础上遵从国家各项教育制度的正义。对国家来说,个体与社会制度的正义并非重要和根本之事,因为它只是作为实现个人利益的条件和手段。现代性教育鼓吹教育正义,实际上正义并不是教育的根本着眼点和落脚点。现代性教育看重的是正义的结果,而非正义本身,即个人灵魂与社会秩序的和谐。从自由的个体推导出了公民社会,而公民社会的建立和教育的开展则是为了个体的自由。教育的着眼点由自然法或神法所指引的人的灵魂高贵,转向了人的获取欲望满足的权利。现代性教育正义预示着,受教育者看重实利技术性知识,摒弃了对人的灵魂起支撑作用的智慧之爱。
(三)教育的基本目标:“掌握知识”置换“智慧之爱”
古典教育哲学中,教育或教化的目的在于对智慧之爱。它有以下几种含义:一、人须“自知其无知”。智慧只有神才能拥有,人只能爱智慧。对于“人应该如何生活”这个问题,并不是人自己说了算,客观上存在着宇宙的自然秩序,人要做的、能做的就是遵循这种理性法则。人在这种对自然的理性遵循中,可以实现人之为人的本质。二、人在精神上要不断向上攀爬。人在现实中,会受到种种欲望的诱惑,加上激情的燃烧,很容易失去理性的主宰。所以不经反思的生活是不值得过的。[7]把教育定位于智慧之爱,意味着人作为一种有限理性存在者,应该充分认识到人的有限性,从而以谦虚的态度、敬畏的心态面对自然。教育正义,恰恰是让人通过教育的方式涵养人的德性,正确认识个人与宇宙的关系,过一种符合自己心性的生活,以使内则自己的灵魂和谐,外则维护社会的秩序。
在现代性教育中,知识的掌握是以自然科学知识作为标杆的。它表现为:一、“科学知识”代替“整全知识(智慧)”。自然科学自产生以来,以其可反复证实的科学性为由,拥立自己为知识之王。其他知识因为不符合科学知识的特征,而全然失去合法性地位。但科学知识,永远只是告诉人“如何做”的相对知识[8],却从来无法告诉人存在的意义何在的问题。在这种科学“意识形态”下,教育完全成为科学知识的搬运工,它所传授的只是实利——技术性知识。由此,教育往往被沦为生计教育。二、“科学理性”代替“整全理性”。按理,科学理性只是“诸神”之一,但当它取得统治地位之后,却标榜为“一神”。科学理性本身是一种自负的理性,古典教育正义所依附的“自然”都完全成为其研究的对象。从此,教育的目标被定位于掌握人类创造的所有科学知识,并且宣称探索所有未知的知识。正义作为一种标示人的有限性的宇宙秩序法则被彻底地遗忘、抛弃甚至嘲讽。至此,人类在“科学”鼓舞之下已经不再清楚自己的限度,何有“正义”可言?
四、现代性教育正义何以是谎言
上文已经表明,在现代性条件下,教育正义实质上并非原初的正义,而是把教育正义当作现代价值观的一个代名词,它被置换成了权利等现代观念。简言之,现代性教育之中无“正义”,即现代性教育正义实际上已经背离正义的实质,只剩下正义的名号而已。现代性教育正义从根本上说是一个谎言,因为它展开的前提假设是人的“不正义”,换言之,它是建立在“不正义”的理论基础之上。
(一)“不正义”:现代性教育的基础假设
现代性是基于一种“现实主义”,它已经不再相信“自然正义”的存在。自然正义的存在促使人“仰望天空”、转向“应该”。现代性的这种现实主义表明,其诸多思维方式和理论基础是建立在一种对现实中人的经验的描述基础之上的。现代性教育不再关注人的“应该”,而是着眼于人的“现实”。其最明显的表征是把人性定义为政治品性。亚当·斯密提出的唯利是图的“经济人”或“理性人”假设进一步强化了这种对人的理解。在人性论上,它不再相信古典教育哲学中所说的人的“德性”,即人的优秀与卓越性。这种对人性的现实估计,说白了就是把人当作逐利之徒,而不是灵魂和谐的正义之士。现代性教育恰恰肯定这种人性论,认为它是推动整个资本主义社会发展,以及带来整个世界经济繁荣,以至于改变整个世界的政治状态和提升个人自由的根本性动因。
正义主要是针对人内在灵魂的和谐。灵魂和谐来自于德性的教化,通过教化使理性宰制欲望。简言之,正义指向的是人的内在德性和灵魂的理性秩序。而现代性教育却致力于为人的“算计理性”和外在欲望的满足正名。由此恰恰说明,现代性教育是建立在对人的“不正义”的理论假设之上,而这种假设进一步推进着教育制度和人的不正义。在现代性教育背景下所谓教育成功者之“成功”,往往只是表明其符合现代社会强势或主流价值观而已。现代性的一个基本前提是接受了社会达尔文主义:社会越处于充分的竞争状态下,社会就越进步、越接近正义。由此,在社会资源并不丰富的时代,教育必然成为一种基于竞争和充满怨恨的活动。在这种境遇中,教育正义往往以正义之名通过资源和权力的中心化,反而加剧了教育的不正义。
(二)自由而非正义:现代性教育基本指向
现代性教育建基于自由,也指向自由。前者表明,在个人自由和天然权利的假设基础上,现代社会得以建立;后者表明,现代社会负有保障个人自由的职能。然而这种自由是现代人所理解的自由,即价值中立的自由。现代人所持的自由观,是一种不再关心“什么是好的,什么是坏的”的自由。[9]在这个意义上,现代性教育中的自由被理解为人的政治自由。现代政治区分公共领域与私人领域。特别是在伯林(Isaiah Berlin)那里,自由被理解成为了自由而自由的消极自由。这种自由恰恰忘记了品质、优秀和美德,从而是一种堕落的自由。同时,自由被理解为权利。现代性中所谈的教育正义实质上是一种教育的自由权利。因为人是平等的,所以每个人都有受教育的权利,因此在教育资源的分配上,要做到教育公平;在课堂上师生之间也是平等的,因此要教学民主。诸如此类的教育正义理解,都是基于自由平等的现代性观念,而非原初的正义。在罗尔斯(John Rawls)的《正义论》中,正义被说成是社会制度的首要美德(价值)。[10]3罗尔斯又说公平即正义。[10]11实质上这里的正义,只是现代价值观的一个时髦代词而已。简言之,现代性教育正义是以人的自由和权利为标准,而非以卓越(优秀)、合宜、德性等正义观作为标准。而后者恰恰是原初教育正义根本指向。真正的教育正义,根本上不在于是否保障了教育者与受教育者的权利与自由,而在于是否使人得到了符合心性的提升,是否培养了“伟大心灵”。
(三)大众而非“伟大心灵”:现代性教育的划一化产品
从培养目标来看,古典教育正义主张的是一种“等级制”的教育。经过启蒙理性洗礼的现代人,对等级制这种概念感到非常的反感。然而平心而论,等级制与人性存在着原生性关系。换言之,等级制指的是一种基于人的心性的等级制,它源于人的心性天然的差异。等级制不是表明人与人之间应该或可以不平等,而是从事实层面表述心性的差异。简言之,心性的等级制是个事实判断,不是价值判断。因此,心性的等级制也是教育必须面对的一个基本事实。不可否认,在大部分人来看来极其乏味的东西,有些人却对它充满好奇和兴趣。这说明人的心性确实存在着巨大差异。由此,古典教育正义致力于培养与其心性相合、各司其职的人,[2]154以实现社会的“差序平衡”格局,其最高层次的培养目标是身心和谐的“精神贵族”与“伟大心灵”。亚里士多德曾说:“多数人把快乐等同于善或幸福。所以他们喜欢过享乐的生活。有三种主要的生活:刚刚提到的最为流行的享乐的生活、公民大会的或政治的生活,和第三种,沉思的生活。一般人显然是奴性的,他们宁愿过动物式的生活。”[3]11具有特殊心性的人毕竟只是少数,大部分人是“一般人”。古典教育正义指向的是三种不同心性的人的教育。教育正义促使三种人达到各司其职的和谐。
现代性教育奠基于启蒙理性。在康德看来,“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”,“要有勇气运用你自己的理智”。[11]所谓启蒙就是理性的大众化。理性教育在古典教育中只针对特殊心性的人,现在要用它来教化大众。普及即降格,这几乎是一个颠扑不破的铁律。由此,教育正义必然是要定位于培养“平等”而划一性的“现代理性”大众。现代性教育根本不承认人性的差异,它以自由平等为由简单化地处理了不同心性人的教育问题。它基于民主平等的现代理念,仿照现代化工场的模式,旨在教化所有的大众。但它无疑已经大大超出了现代性教育的能力范围,其结果是生产了一大批失去卓越、德性持平的平庸之人。教育大众化与教育产品划一化,恰恰是对教育正义的根本否定。德性降格的大众化教育,恰恰是不“正义”的。
结语
现代性教育在诸多方面推倒古典教育正义的根基。它实质上成为在合法政府主导下的各种规则与规范教育,以及获取欲望满足的生计教育。现代性教育正义的诸种构想恰恰是基于人的不“正义”。吊诡的是,它却又处处以“正义”之名立义。现代性教育正义是置换正义概念之后“现代性教育价值观念”的总称。它是一个看似高贵实际上并不高贵的谎言。它关注的只是个人的外在表现与行为结果,而非个人的内在德性。简言之,它只关心诸种教育行为是否“合乎正义”,而不在乎是否“出于正义”。在这种教育正义中,不足以通过教育引导有潜质的人通过政治生活走向哲学生活、走向“善”。若人类尚存一丝高贵,则必须跳出“洞穴式”的思维,在绝大部分人俯视“洞壁”之时,偶尔仰望一下“头上的星空”。人只有不断反思自己生活的“应该”,而不仅仅是“现实”时,才有希望获得正义。现代人应该跳出“教育正义化”的藩篱,重新返回到“正义教育化”的正确途径上来,以期能打破“教育平庸化”的怪圈,实现“差序平衡”的教育正义。
参考文献
[1][德]黑格尔.哲学史讲演录(第一卷)[M].贺麟,王太庆,译.北京:商务印书馆,1959: 157.
[2][古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京:商务印书馆,1986.
[3][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译注.北京:商务印书馆,2003.
[4][美]施特劳斯.什么是自由教育[G]//刘小枫,陈少明.古典传统与自由教育.北京:华夏出版社,2005: 6.
[5][意大利]马基雅维里.君主论[M].潘汉典,译.北京:商务印书馆,1997: 73.
[6][英]霍布斯.论公民[M].应星,冯克利,译.贵阳:贵州人民出版社,2003: 7.
[7][古希腊]柏拉图.苏格拉底的申辩[M].吴飞,译.北京:华夏出版社,2007: 131.
[8][美]施特劳斯.什么是政治哲学[M].李世祥,等,译.北京:华夏出版社,2011: 9.
[9][美]列奥·施特劳斯.现代性的三次浪潮[G]//刘小枫.苏格拉底问题与现代性——施特劳斯演讲与论文集(卷二).彭磊,丁耘,等,译. 北京:华夏出版社,2008: 33.
[10][美]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏,何包钢,廖申白,译.北京:中国社会科学出版社,1988.
[11][德]康德.历史理性批判文集[G].何兆武,译.北京:商务印书馆,2007: 23.
作者简介:吴元发,1981年生,男,江西吉安人,教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所讲师,教育学博士,主要研究方向为教育哲学。
收稿日期:2014-10-31
基金项目:国家社会科学基金教育学青年课题“德性与规则:西方道德教育的古今之变与古今之争”(项目编号:CEA130142);南京师范大学“高层次人才科研启动基金”项目。
Education Justice:A"Noble"Lie in Modern Society——A Historical Perspective on the Transformation of Education Justice
WU Yuan-fa
(School of Education Science,Nanjing Normal University,Nanjing 210097,Jiangsu,China)
Abstract:Education justice,a"spell"casted on the moderns,has already become the"destiny"of modern people.From a historical perspective,education justice has been transformed from"justice education"into" educational justice".What have been hidden behind such transformation are the severe quarrels between the ancients and the moderns about the essence of education justice.However,in modern society,education justice is only a lie,which is not noble any longer.
Key words:Education Justice;Justice Education;Educational Justice;Modernity Education