紧扣三阶学段特点 助力小学写作教学

宋巧文

(福建师范大学附属小学，福建 福州 362300)

紧扣三阶学段特点 助力小学写作教学

宋巧文

(福建师范大学附属小学，福建 福州 362300)

根据学生的身心发展规律、课标的设计要求以及课程的设置编排区别进行写作教学中的学段性划分，落实于教学实践中学段性特点体现为“句—段—文”的语式训练体系，文体内容范畴呈现由易到难的趋势，表达训练要求由规范到个性化，设置合理的训练梯度。教师在厘清写作教学的学段性差异，并将之作为一个具有内在逻辑性的观照体系，才能科学、合理地设置写作教学系统，提高教学实效性。

小学；写作教学；学段性

随着课改的深入，对学情的关注逐渐积淀成为教师的共识，在写作教学中亦然。教师只有厘清学段性差异，并将其作为一个具有内在逻辑性的观照体系，才能科学、合理地设置写作教学系统，利用好“最近发展区”特性，提高教学实效性。

一、因材施教：明确依据定准星

明确学段划分的依据，有助于更好地把握学段具体情况，进而把握学段特征因材施教。

1.学生的身心发展规律

心理学和教育学的发展，对于学生的身心特征研究有了许多的研究成果，取得了一些共识：人的身心发展遵循着一些共同的规律，具有一定的模式。尊重并利用好这些规律，就可事半功倍，违背则可能产生消极影响。在语文教学中，具有重要指导意义的规律主要为身心发展的顺序性和阶段性特征。

人的身心发展具有从低级到高级、由量变到质变的过程，呈现一定的顺序性，而这一顺序是不可违背的。因此，将小学阶段的习作教学内容进行三个学段的划分，并依次安排每个学段的教学内容时关注由易到难、由简单到复杂、由形象到抽象，强调教学中不越位、不失位地设置习作目标，开展习作实践，顺应人身心发展的顺序性来划分学段，是科学合理的。

人在不同的年龄阶段会表现出不同的身心发展特征，即阶段性特征，并且阶段性一般是不能跨越的。例如，在对应第一学段的儿童期，其思维特点就是以形象性思维为主。因此，在第一学段进行的是写话训练，以看图写话作为典型，更是突出了本学段学生以直观形象思维为主的学段特点。同时，阶段性还表现为各个阶段是互相衔接的，每一个阶段都是前一个阶段的延续，又是后一个阶段的准备。在小学六年的习作教学中，具备“词、句式—段式—篇章”的完整训练体系。三个学段各有相对明确的教学侧重点，呈递进结构。但在教学实践的同时也须兼顾到巩固强化前一学段的训练成果，铺垫衔接下一学段的教学目标。

2.课标的设计要求

在2011版语文课程标准“教学建议”中指出：“学生生理、心理以及语文能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”[1]这一阐述指明了“阶段性”特征，并且就写作教学的“具体建议”提出：“第一学段定位于‘写话’，第二学段开始‘习作’这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。”课标中三个学段的安排不但是对年级的对应划分，而且设计了一个学生写作能力由易到难的发展路径。

3.课程的设置编排

课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，对教师而言，最重要的课程资源就是教材，这是教师的教学序列安排中的主轴。人教版的小学语文教材在第一学段中，仅在二年级两个学期各设置了较为简单的两次写话练习，直到第二学段开始，教材就开始在每个语文园地中安排篇章的习作训练。整个小学习作训练的三个学段，呈现出次数由少到多、训练内容由易至难的规律，就体裁而言也有着明显的提升。

课程标准的目标设定和课程资源中的内容设置都明确指向学段性，因此教师在写作教学中须关注学情中的学段性特点，并合理地针对此特点展开教学，取得最佳效果。

二、阶梯衔接：明确目标定方向

教育心理学理论与课程标准设定关于学段性的强调目的在于引起教师再重视，同理也适用于语文写作教学实践中。教师一方面要在一定的目标体系框架下引领学生习得写作能力，避免出现缺失或越位等情况；另一方面也应认真地分析学段学情，以学定教，利用好“最近发展区”，实现教学目标与学情的有效衔接。因此，既基于写作教学的特殊性又紧抓不同学段的特殊性来展开教学，就需要在明确目标后制定方向，进而精选教学内容。

在2011版课程标准的“学段目标与内容”篇目中，课程标准中对三个学段的写作模块目标要求分别进行了具体阐释，无论是主观状态还是写作内容都有学段性差异。从纵向维度来看，学段对习作要求进行梯度分解，在不同的学段对主观状态由保护兴趣至培养自觉意识，对习作内容要求由易至难，呈现递进的状态。第一学段的课程目标主要是起始阶段保护兴趣，以易为主；第三学段对接初中，对写作表达的意识与技巧要求提高；而第二学段则起过渡与衔接作用。将这样的总体目标落实于具体的教学内容时可以从以下几个主要模块进行阐述：

1.语式训练体系

第一学段的学生正处于书面语言学习的起步阶段，学生原有的词汇积累量不高，口语与书面语之间的转换还较为生疏，多数学生的写作能力基本属于“零基础”，因此教学重点可落于句式的学习与训练方面。

随着句式的不断丰富与语感的逐渐累积，学生在进入第二学段后写作积累与能力都有了一定的基础。因此，教学内容就可以继续深化，进行句群与段式的训练，培养构段能力与叙述技巧，提高写作水平。

在经过前两个学段的基础奠定之后，学生写好一篇作文的主观状态与客观积累不断丰富，教师应将教学重点转换为篇章语式的学习与训练，正式进入严格意义上的习作教学：引导学生关注文体，培养谋篇布局的意识，增强立意表达的能力。

写作教学指向学生现实的表达能力，通过三个学段扎实地“句—段—文”的语式阶梯训练，学生才能切实地提高习作表达能力，为将来的初中写作学习夯实基础。

2.文体内容范畴

第一学段学生的心理发展特征以形象性、具体性为主，情感发展处在较为低级的阶段。整个学段的人教版教材中，除单纯的句式训练外出现的有关写话的训练内容为四次，分别为：二年级上册“语文园地四”的参观猴山图，“语文园地八”的写几句心里话；二年级下册“语文园地五”写一种小动物，“语文园地七”的四格图。从选编的内容可以看出，体裁主要为看图写话，内容以学生在生活中熟悉、与自己关联度高并易写的为主，符合本学段学生心理发展规律的，保护了学生的兴趣。

学生进入第二学段后，认知特征由具体性向抽象性转化，情感体验的深度、广度也有所成长。课内语文园地中安排的习作涉及到观察日记、自我介绍和编故事等体裁，指向课标中的目标——“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，对主体的写作能力要求进一步提高。内容也有所拓展与深化，从与自身密切联系转向更为广阔的世界，引导学生有意识地进行观察与积累。

而在第三学段时，学生已形成了一定的表达能力，并且心理发展进入了一个新的阶段，理性思考与情感感知方面都有了较大的发展。因此教材中编排的体裁就引入读后感、续编课文、建议书等这类逻辑性与情感难度较大的文体。习作的内容难度也伴随着体裁进一步加深，并且要求不仅完整，而且“内容具体，感情真实”。

学生的身心发展具有成熟期和关键期特点，在习作教学中关注对应学段中“最近发展区”的文体与内容，能够事半功倍，取得最佳效果。

3.表达要求指向

写作教学中，语言表达能力培养是一大重点。学生不仅要学习“写什么”，还要习得“怎么写”。因为写作的主观性较强，所以写作训练不可能有绝对的标准母版，但是结合课程标准中对写作的教学目标和学生写作能力体系的能力构成来看，还是可以厘定各学段的语言表达主要的训练指向。

学生刚入学时，口语与书面语运用中都存在着表达不完整的倾向，加之写作时需要主体进行口语与书面语的转换，这一过程容易受到词汇积累有限或是语感不强等原因的影响，产生表达不通顺的问题。因此，整个第一学段的主要目标侧重点在于内容完整，表达通顺。

在第二学段，语言表达的规范训练需继续深化。不仅要训练表达的完整与通顺，还要表达具体，关注主次详略，并运用一些阅读中习得的写作技巧，例如修辞手法等。这一学段作为承上启下的阶段十分重要，虽然要对学生有所要求，但也要注意不能超越学生的承受水平，过分拔高要求，打击学生的积极性。

而在小学最后一个学段，学生的自主意识与能力不断增强，并且已经通过四年的言语实践具备了写作的自觉意识，掌握了一定的表达技巧与方法，训练重点在规范的基础上可以关注学生的个性化表达。在习作教学时中舍得“放手”：通过问题讨论等给予学生示范和引导，师生、生生之间交流碰撞，发挥学生的主体积极性，关注学生的自主感受，尊重学生的个性表达。

写作教学是一个完整的教学训练体系，语言表达能力的实现也需要循序渐进的过程。每个学段有本学段的侧重点，教师应扎实开展教学，完成既定目标，为衔接下一学段的教学目标做铺垫。同时又须联系前一段的教学内容，在反复实践中巩固之前的教学成果。因此，笔者虽然在每一学段的教学内容有所区分，但并不是绝对的割裂孤立。相反，提倡在后一个学段也不排斥前一个学段的巩固强化，在低学段也不应绝对拒绝高学段知识能力的合理渗透。关注学段特点与要求，由规范到个性化的训练目标指向，设置合理的训练梯度，真正促进学生的表达能力的提高，提升其写作素养。

年龄特征和发展阶段等个体发展等规律体现在小学生的发展各个方面，这是教师在思考学情、组织教学时合理利用的面向。从学段性角度切入写作教学，切实以学生的学情为准绳，分析学段性学情，厘清习作教学的学段性区别，充分把握学段特点的基础，才能确保不出现学生习作能力培养过程中的越位、缺位或失位现象，形成完整的语文习作教学体系，提升学生的习作水平与能力。

[1]教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

2014-12-25

宋巧文(1987- )，女，福建泉州人，福建师范大学附属小学教师。

G424.2

A< class="emphasis_bold">文章编号：1673-9884(2015)02-0047-03

1673-9884(2015)02-0047-03