教育生态学理论视阈下的英语写作教学模式的构建＊

陈爱梅

（辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029）

教育生态学理论视阈下的英语写作教学模式的构建＊

陈爱梅

（辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029）

教育生态学是近年来新兴的边缘学科，越来越受到外语教育工作者的广泛关注，为外语教学提供了崭新的视角。本文从教育生态学的理论视角，解读英语写作教学的非生态现象，重新审视英语写作教学观、学习观以及师生角色定位，构建以可持续发展的英语写作教学目标为导向，以多元开放的写作教学内容为基础、以多元互动的写作教学环境为依托，以非完结性的写作评价体系为保障的新型英语写作教学模式，从而提高英语写作教学质量。

教育生态学；英语写作；教学模式

国内外教育界的许多研究者提出以生态学的角度来重新思考教育问题，因为生态学范式帮助我们重新认识了我们与世界以及其他人的联系（Morris, 2002: 572）。教育生态学是运用生态学的方法研究教育与人的发展规律的一门新兴边缘学科，研究各种教育现象及其成因，掌握教育发展的规律，揭示教育发展趋势与方向，特别关注教育与其周围环境之间相互作用的规律和机制，目的是要建立一种自然、和谐、开放式的教育教学模式。近年来，教育生态学被引入课程研究或者课堂教学策略研究，形成了一种后现代的教育生态研究趋势（刘森林，2008：35）。从教育生态学的观点来看，英语写作教学也是一个有机的、复杂统一的微观生态系统，它是由教师、学生以及教学环境等生态因子共同构成的，这三个因子之间相互独立、相互作用，而又相互依存。它们之间的动态发展变化直接关系到英语写作教学的正常进行以及成败与否。然而，调查和研究结果显示：目前高校英语写作教学存在一些非生态现象，具体表现在：第一，教学的生态主体教师和学生出现生态错位的情况。英语写作教学依旧是以教师讲授为主，教师是教学的主体，学生是教学的客体。教师扮演着知识传授者的角色，而学生扮演着被动接受知识的角色。由此可见，教师和学生缺乏必要的互动交流，很难在英语写作教学生态系统中发挥应有的作用，教学效果不尽人意也就可想而知了。第二，教学环境的生态系统失衡，主要体现在英语写作的教学内容、教学手段、评价方式与英语写作的教学目标不一致，造成教学效果收效甚微，学生的英语写作能力也无从谈起。为了改变现有的英语写作教学状况，教育生态学提供了一个全新的英语写作教学视角，构建和谐统一和可持续发展的英语写作教学生态体系。

1.教育生态学的内涵及其本质特征

教育生态学（Ecology of Education）兴起于20世纪60年代末，是一个由教育学、生态学、心理学、社会学等多学科交叉渗透而新生的边缘学科，这一科学术语是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Creming）创建。教育生态学是运用生态学的理论和方法研究教育现象和教育问题，探索教育规律，寻求解决教育教学中遇到的各种复杂的教学矛盾和问题的策略或方法（邓小泉、杜成宪，2009：12）。教育生态学把教育与生态环境联系起来，是教育学和生态学相互结合和相互渗透的产物，研究教育与其周围生态环境之间相互作用的原理和规律，着重围绕生态平衡、环境与适应、人群的分布与构成、人际关系等问题建立和谐共生的学校内外生态环境系统，提高教育教学效率，以促进师生共同成长和发展。

教育生态学的特点之一是自然和谐、可持续发展。目前，在我们的教育中，学校、家庭、社会对学生的期望太高而且迫切。然而，事实上，学生的学习和成才是一个自然而漫长的过程。自然的即是和谐的，在这一过程中，教与学和谐，师生关系和睦，教学目标、教学内容与教学方法融合统一，课内与课外相互渗透协调，教学与教育融为一体，师生在和谐中自然地成长发展，教师的主体精神和学生的主体精神都得以充分的展现。与此同时，生态系统是由相互联系、相互制约的个体组成的平衡整体，这种整体性体现在教学中就是教师、学生、教学环境形成一个“以人为本”的教学生态环境，让师生双方获得更多的自由和更大的发展，最终实现教与学双方的可持续发展。多元互动、合作共生是教育生态学的又一典型特征。在教学中，师生互动、生生互动、师生与教学环境的互动，探索知识、交流情感是主要的教学活动形式，进而形成一个真正意义上的“教学共同体”。在这一共同体中，各要素之间相互影响、相互依存形成一个完整的实体。学习者在学习过程中与教师、同学、教学环境相互适应和互动。而教学安排、组织与设计要不断进行调整，从而创造良好的学习环境，以适应在不断发展的每个学习个体的需求。学习活动被视为一个完整的生态系统，以群体的组织方式展开，师生之间协商角色分配，相互学习，通过借助集体的力量完善自身，从而达到良性循环（杜鹃、于洋，2012：126）。

开放性也是教育生态学的显著特征之一。教学的开放性首先体现在教学目的的开放性。教学目标的设定不仅仅是围绕英语写作知识技能展开而服务于各类外语考试，它还应包括学生情感意志、态度、世界观、人生观、价值观的培养等。其次，是教学内容的开放性。教师不再是仅依靠一本书、一支粉笔、一本教案来进行授课，教师应充分利用以互联网以及语料库技术为支撑的各种教学资源，不断开发课外教学资源，丰富课堂教学内容，激发学生的学习兴趣和热情，引导学生对各种社会问题、跨文化现象等进行思考，把英语学习与社会需求紧密结合，展开丰富多彩的语言实践活动，培养学生的外语思辨能力，提高学生的英语写作能力，促进学生个体充分发展。英语写作教师需要不断学习现代教育技术，不断更新教学理念和知识结构，用以指导英语写作教学实践。

2.教育生态化的英语写作教学观

教育生态学理论认为，课堂教学是一个有机的生态微观系统，在这一系统中，各个因子和变量之间相互作用、相互制约。要想提高课堂教学的有效性，进而提高课堂教学质量，就必须对课堂教学系统的变量进行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。就目前的英语写作教学现状而言，教师的教学理念、学生学习英语写作的态度和英语写作教学环境是我们英语写作教育教学中的三大主要限制因子。这三大限制因子主要表现在：教师固守落后的传统教学观念，仍然立足于英语写作知识的讲授和写作技能的训练。教学方式和评价方式单一而僵化，缺乏开放性和灵活性，学生体验不到英语写作学习的乐趣，加之四八级过级考试和过重的学习负担，使学生厌学、弃学，学生感受不到学习的成就感和喜悦感，失败和沮丧总是伴随着学习过程。此外，教学环境的功利化，也使学生迷失方向，缺乏正确的学习动机。只有找准课堂教学的限制因子，然后对症下药，变限制因子为促进因子，才能提高课堂教学的效率。

2.1 生态化的英语写作教学观

长期以来，英语写作教学无论从教学目的、教学内容，还是教学评价上看，都表现出明显的功利性和工具性倾向。写作教学的目的是服务于英语写作期末考试，英语专业四级八级考试以及托福、雅思考试，考什么，教师就教什么，学生就学什么。学生学习的最终目的是为了过级或取得好成绩，为了将来能找到好工作或为了出国进一步深造学习。教学内容上也是以考试为导向，教师按照统一使用的教材的要求以及考试的要求来进行教学，以使学生获得高分数。写作教学评价也主要是以考试为主要方式的终结性评价，以命题作文为主，可谓是“一考定终生”。很显然，这种以功利性和工具性占主导地位的英语写作教学现状，是与现代教育教学的本身发展方向相违背的，是一种非生态的教学模式，我们要构建旨在全面提高学生英语写作能力的生态化英语写作课程体系。

生态化的英语写作教学目的不是向学生简单地传授一些英语写作知识和写作技巧，如何在有限的时间内完成一定字数限制的作文，而是培养学生的表达能力、思辨能力、发现问题以及解决问题的能力，进而提高学生的语言综合运用能力，有利于学生的可持续发展。英语写作的教学内容也不仅仅是一本英语写作教材、一个PPT教学课件的演示，而是多元开放信息的优化与融合，适合于学生的认知特点、个性差异，发展和提升他们的情感态度以及价值取向。英语写作的教学评价并非一次性完成，而是多元的非完结性的动态评价过程。

2.2 生态化的英语写作学习观

传统的英语写作学习主要是掌握英语写作知识和写作技巧，采取以背诵为主的方式，背诵的内容有常用词汇、短语，固定句式、优美的句子、名言警句，甚至精彩的段落乃至全文，针对英语四级、八级以及雅思、托福考试的范文。我们并不否认背诵在提高英语写作水平方面所起的作用，而是这样机械的学习方法久而久之，使学生就会慢慢地失去对英语写作的兴趣和动力，不利于英语写作的学习和写作能力的提高。

美国学者多伊尔和庞德认为，“学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者，一位教师，一个背景和学习的信息……因此，学习发生在一个生态系统之中”（李森，2011）。在这一系统中，学生、教师、学习环境之间相互作用、相互影响、相互促进与发展。教育生态学的显著特点之一就是“互动共生”，体现在英语写作学习中为生生互动、师生互动以及与学习环境的互动。在学习英语写作的过程中，学生应该积极主动地参与小组讨论、同伴互评（peer review），倾听同伴的见解和看法，互帮互助，取长补短，共同提高。同时，写作教师的指导作用也举足轻重，通过e-mail，microblog或面对面的交谈，认真听取老师的反馈意见和建议，在此基础上对自己的作文从宏观和微观的角度进行修改和完善。除了有效利用英语写作课内的学习资源外，还应充分使用多元信息融合的课外学习资源，例如网络资源、英语写作俱乐部、英语写作大赛等，这些都是提高英语写作水平的良好平台。

2.3 生态化的师生角色定位

教育生态学理论为重新审视师生的角色提供了新的视角，它改变了传统的以教师为主的“一言堂”现状，教师不再是唯一的“权威”，而应该是引导者、协调者、合作者。美国的课程学家多尔认为，教师是“平等中的首席（first among equals）”，并进一步指出“作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”（多尔，2000）。

教育生态学视角下的新型师生关系不再是单向的、封闭的，而应该是双向互动的、开放的。生态化的英语写作教学应该让课堂充满活力，让每一个学生个体焕发出勃勃生机。教育生态化英语写作教学应突出学生的主体地位，学生不再是被动地接受知识和技能而应该是积极的知识建构者和能力的提升者。教师应该从课堂的“唯一权威”“掌控者”的身份转变为“引领者”“协商者”。师生之间的关系是平等、合作的，两者共同完成英语写作教学活动。教师在生态化英语写作教学中不仅仅是课堂知识的传播者，更要注重对学生的学习潜能和学习兴趣的开发，促进学生创新思维的发展和综合素质的提高。因此，教与学的互动与合作应该是英语写作教学的主旋律。在英语写作课堂中，教师可以选择贴近学生生活或学生感兴趣的话题，鼓励学生先以小组的形式进行探讨，分享不同的看法和见解，开阔学生的视野。同时，教师也应与学生进行平等交流，关注学生情感、态度以及价值观等方面的发展和提升。在课外英语写作指导中，教师可以通过在线交流与在线评阅给予学生随时随地的指导，同时鼓励学生参加面向大学生的各种写作大赛，拓展学生的思维空间，提高学生的创新思辨能力，从而促进学生英语书面表达能力和语言综合实践能力的提升。

3.教育生态学视阈下的英语写作教学模式的构建

3.1 确定可持续发展的写作教学目标

传统的英语写作教学是以应试教育为导向的，忽视了学生语言能力的培养，破坏了以促进个体可持续发展为本的教学生态系统。学生只要能完成写作任务，或是在四级、八级考试中取得好成绩就算是达到了写作教学目标。教育生态学认为，英语写作教学应将语言输入和输出有机结合，有利于培养学生的综合语言实践能力，实现可持续发展目标。在写作教学中，教师要根据不同的教学内容采取灵活多样的教学方法，应将听、说、读、写、译等各项基本技能进行有机的融合与互动，坚持“以读促写、以听促写、以说促写、以译促写”的教学理念，从而实现“以写促听、以写促说、以写促读、以写促译”的教学目标。

听、说、读、写、译是信息交互、相互促进的统一体。在教学实践中，教师应指导学生要坚持多听英文材料，例如英语新闻、英语辩论、英语演讲、英文电影、英语访谈等，通过大量的语言输入，学生可以知晓国内外大事、热点问题，了解不同的声音和看法，同时也增加学生的语感和语言知识的积累，为写作储备必要的素材。“以读促写”也不失为提高写作能力的有效途径。学生通过阅读英文报刊、英文杂志、英文原著，不仅可以接触到原汁原味的英语表达方式，熟悉英文的写作结构、上下文的呼应、内容的连贯等，学到如何用地道的英语表达自己的思想。同时，教师也可以尝试“说写互动”的教学方法，特别是在写前活动中，教师应组织学生进行全班或小组讨论。Weissberg（2003: 123）认为：“课堂讨论不仅有助于二语写作者挖掘写作主题、进行文字编码，并进一步意识到写作过程的方方面面”。显而易见，讨论在整个写作过程中起着至关重要的作用。学生在讨论中各抒己见，集思广益，拓宽视野，理清思路。这种以讨论带写作的写前交互活动不仅可以帮助学生克服写前障碍，提高学生的英语口语表达能力，也为后续的写作过程奠定坚实的基础。除此之外，“译写结合”指的是在英语写作课堂教学中，采用与汉英翻译有关的互动方式，从而将写作课与汉英翻译课相融合，例如在赏析名言警句或是经典段落时，可以引导学生先进行英汉翻译，让学生体会英汉语言各自的表达方式、特点以及差异。同时，教师还可以在讲授英语句子合并技巧时进行汉英句子翻译的教学互动。总而言之，这种富于变化和适时更新的英语写作教学理念，将英语听写、说写、读写以及译写形成良性互动与融合，不仅有利于英语写作教学，更有益于学生英语综合运用语言能力的提高，实现写作教学效果最大化。

3.2 选择多元开放的写作教学内容

传统的英语写作内容单一化，目前大多数英语专业本科院校只采用一本英语写作教材，而且教材的更新速度缓慢。目前可供高校英语写作教师选用的教材一是数量有限，二是教材的内容不尽如人意。有些教材侧重于写作理论指导，而缺乏写作案例和写作任务练习，不利于学生理解和掌握写作的基本理论。有些教材侧重于写作理论方面的指导，例如有些教材大篇幅地讲解写作题材的不同类别及其特点、写作技巧等，而写作案例分析和写作任务练习寥寥无几，这样不利于学生理解和掌握写作的基本理论。然而，有些教材虽然看起来内容比较丰富，小到词汇的使用、时态的选择，大到段落、篇章的架构，但缺乏系统的写作理论的指导，导致学生很难从理论的高度理解和掌握写作的基本规律和写作策略。教育生态视角下的英语写作课堂教学要实现教学的开放，特别是写作教学内容的开放。生态化的教学内容绝不仅仅是教科书，需要考虑学生最想了解、最感兴趣的知识，能够达成教学目标的材料都可以成为教学内容。

例如，在讲到《现代大学英语中级写作（上）》第一单元“We learn as We Grow”这一话题时，引导学生思考“We Grow as We Learn”，要求学生针对“学习与成长”之间的关系展开讨论。同时，还可以进一步拓展写作话题，如“What is real learning?”“When does learning occur?”“What should students learn at college?”“What is good education?”这些话题与学生的学习生活息息相关，也是他们最关心的，同时也是老师应该与学生们共同探讨的内容。当老师提到“4Ls”时，学生们表示非常认同，“learn to learn”“learn to be”“learn to do”“learn to together”。这样的写作话题能激发学生的写作兴趣，充分调动学生的写作热情，使得写作任务变得轻松而容易。与此同时，教师要充分利用先进的教育理念和现代化的教育技术，建设英语写作资源库，依托校园网开发网络写作课程和教材，创建写作学习中心，全面支持信息技术与课程整合，以达到纸质教学资源与网络教学资源的高度融合，丰富英语写作教学内容。英语写作教师也可以建立自己的英语写作学习网站，利用E-mail、Chatroom、博客等来帮助学生提高英语写作水平。

3.3 创建多元互动的写作教学环境

目前，多数英语写作课堂还是由教师主宰着，非生态的强制教学形态依然存在。教育生态学理论认为，作为课堂教学生态系统构成因子的教师和学生应以平等、民主、合作的关系共同参与教学（单岩，2007：175）。为此，要构建多元互动的英语写作课堂，应采取建立合作小组的写作教学模式，教师是组织者、协调者、引导者、答疑者。教师可以将学生按照英语写作水平混合编成学习小组，每组由中高水平的学生担任组长，引导学生构建组内互助、组间竞争的符合个体生态发展的空间环境，以构建和谐平衡的英语写作环境。

教师尽量选择学生感兴趣的话题，并给予他们充裕的选题自由空间，每个小组可以选择不同的写作题目。鼓励学生在写作前以小组为单位就相关话题用英语或汉语进行交流，发散思维，开拓视野；建议学生每当碰到“Writer’s Block”时，就和小组其他成员一起探讨，或者与写作教师交流，促使写作过程顺畅；作文写完后，教师组织学生在课堂上以小组为单位对初稿进行互评、讨论，教师在教室里巡回走动，提供适时的指导和帮助；要求每位学生对初稿至少修改两稿后再提交给教师批阅。教师批阅之后，从学生的习作中筛选有代表性的作文在下次的写作课堂上做示范性点评，充分肯定作文的优点，同时针对出现的共性问题提供解决方案。

3.4 设计非完结性的写作评价体系

目前我国高校英语写作教学在很大程度上依赖终结性评价，基本以作文成绩评判学生写作能力的依据，然而单纯的作文成绩是不能帮助教师全面客观地了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划及学生的学习计划。教育生态化语言教学观将教学评价理解为非完结性（unfinalizability）（Kramsch, 2000）。以非完结性为指向的生态语言教学评价观本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。教育生态化的教学评价是一种动态、综合、发展性的评价体系，强调以发展的眼光看待学生，综合运用自我评价、同伴互评与教师评价相结合的方式，尽可能地给学生以全面而客观的评价，从而避免片面性和主观性。

教育生态学视角下的英语写作教学要求教师依赖多种信息和写作相关因素，考虑学生的课堂表现、学习态度、学习习惯、学习方式、学习策略等过程性评价因素，关注学生写作的全过程。具体做法是建立学生写作档案袋。档案袋（portfolio）评价也可称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，它是20世纪80年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的一种新型质性教育教学评价工具（刘淑华等，2011：35）。在英语写作教学中，学生写作档案袋通常是以一个文件夹的形式收藏每一位学生具有代表性的写作作品和反思报告。它可以真实客观地记录学生的学习写作的过程，展示每一位学生在学习写作过程中所作的努力、取得的进步。写作档案袋的评价由学生本人、同伴、教师共同参与，体现教育过程的民主化、人性化、动态化，为学校和教师多角度、全方位地立体考查每一位学生，真正为学生的成长和发展服务。

学生自评是第一步，通常是在完成写作任务第一稿而进行，教师首先对范文从篇章结构入手，到论点论据、句法词法，最后到写作规范等进行分析点评，为学生进行自我评价提供范例，然后让学生对自己的作文进行自评并填写好自评表。第二步是同伴互评，同伴互评模式指由学生对彼此完成的写作任务进行评价。教师根据学生的学习水平和写作能力，将学生分成不同的小组，每个小组由四到五人组成，每个小组成员轮流担任小组组长，负责每次的同伴互评任务。教师采用样本批改和讲评，或教师可设计一套批改符号和具体的评改标准，然后，要求小组成员以此为标准根据这些批改符号和评改标准进行自改、自评和学生之间的互改、互评，并填写评阅意见单（Peer Review Worksheet）。评价单包括评价人姓名、写作者姓名、作文题目、作文的论点、论据、作文的出彩之处和不足之处。遇到小组无法解决的问题，可以邀请教师参与讨论。最后，小组将草稿及评阅意见单交给写作者，并要求写作者在一周之后提交作文修改稿。同伴互评模式既可以减轻教师的评改工作量，又可以充分调动学生的积极性，培养学生判断力和评判能力，增强学生对自己和他人学习的责任感，使学生获得有价值的反馈，进而提高和改进写作教学。师生面对面交流（teacher-student conferencing）是关键一步，教师检查学生自评、同伴互评结果以及重新修改的文章，对学生取得的进步适时提出表扬和鼓励，同时指出需要进一步改进的地方。通过师生面对面的交流，让学生自己分析自己的写作过程与现状，看到自己的进步和不足，及时总结经验和教训，不断进行自我反思。同时也帮助教师了解教学状况，及时调整教学计划，确定新的教学目标。

4.结语

从教育生态学的角度出发，英语写作教学是一个有机的、统一的、能动的微观生态系统。教师应坚持“师生互动、生生互动、协调发展”的教学理念，创造和谐、自主、开放的生态化教学环境。教师要具有生态的教学理念，才能构建出具有生态特征的英语写作教学模式，进而提高英语写作教学效果。

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H319.3

A

1006-2831(2015)11-0030-6

10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.007

2015-8-4；修改稿：2015-10-20

本文为辽宁省社会科学规划基金项目（L13DYY046）“社会文化理论视角下的英语写作教学研究”的阶段性研究成果。