微课程融入高中物理教学的理论探讨*

2015-04-17福建省福清市元洪高级中学陈康黄晖

福建基础教育研究 2015年11期

◎福建省福清市元洪高级中学　陈康　黄晖

微课程融入高中物理教学的理论探讨*

◎福建省福清市元洪高级中学陈康黄晖

微课程在课程观上具有明显的后现代特点，但是在中国基础教育的格局下，课程观应该体现出现代性与后现代性的融合。新课程改革的高中物理课程目标的设置正体现了两种课程观的融合，强调学习过程事实上是一个自组织过程。微课程融入高中物理教学必须关心两个方面，一个是形成性，一个是回归性；微课程融入高中物理教学的两个解决手段，一个是翻转课堂，一个是母题，以期实现微课程与高中物理教学的深度融合。

微课程；课程性；自组织；翻转课堂；母题

随着微课程研究与应用的发展，今天学习者已经可以利用自己的移动设备，灵活利用时间，线上寻找与使用微课程，同时，学习者还可以与教师或同学在线交流与沟通，实现良好的互动性。

本文主旨不在于探讨微课程实施的具体技术手段，比如视频、动画、课件等，而是根据自己的工作经验，参考各类文献与网上资料，探讨微课程的课程性，并分析新课改高中物理课程目标，结合高中物理教学，提出微课程深度融入高中物理教学的方法，以期为今后的教学工作提供科学的理论指导。

一、微课程的课程性

微课程诞生之时其英文原文为micro-lecture，本意为短时间的解说，当时中文习惯翻译为微课。但是随着学习网站可汗学院（Khan Academy）及美国非盈利机构TED（technology，entertainment，design）的Ed计划的兴起，微课程已然有系列化的趋势。目前中文一般把microlecture翻译成微课程，一字之差代表着教育工作者理解的深入。由此可见，目前教育界普遍认为微课程最基本的特点应该是课程性。

既然是课程，就必需回答课程论提出的问题，即如何编制与组织课程。微课程发展迅猛，但事实上对其的理论研究却严重滞后。但是，多尔的后现代主义课程观或许可以给我们一些有益的启发。多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的，强调系统的开放性、创造性及自组织性，强调过程的不确定性与互动性。微课程近几年在国外网络上的发展过程，许多方面符合其对后现代课程的解释。

众所周知，在现代主义课程观中，泰勒原理是课程理论中最为重要的。泰勒原理阐述了基于行为目标的课程设置及教学模式，而后现代主义课程论由此批判其教学目标设置的静态封闭及量化的缺陷。2005年新课程改革开始推行，如果仔细研究教育部基础教育司组织编写的物理新课程标准，很明显，我国的新课程改革的教育目标借鉴并超越了泰勒原理。新课程改革充分研究了泰勒原理的教育目标，合理地参考了后现代主义课程论对其的批判，在泰勒原理的行为目标的基础上提出情感态度与价值观目标，在泰勒原理的预设性目标的基础上提出生成性目标，在泰勒原理的结果性目标基础上提出体验性目标。

微课程作为一种新兴的教学方式，以其固有的教学特点，获得良好的教学效果、效率和效益，日益受到物理教学工作者的重视。但是可以想见，如果真如国外网络微课程那样在网络上混沌中发展，由于其强烈的后现代的倾向，比如过程的不确定性，在中国目前现实的基础教育格局下，恐怕未必能够完成新课程标准要求的预设性与结果性目标。另外从国外后现代主义课程观的发展来看，课程理论由于缺乏对现实课程实践的跟踪，沦为一种语言游戏与学术关系。所以，考虑到目前现实的中小学生并未完全成熟的学习态度与学习习惯，微课程无法从根本上动摇目前的中小学课堂教学，只能是当前的中小学课堂教学的合理补充，而且随着时间的推移会愈发显的重要。

由上论述，我们可以认为中国微课程的课程性，从理论上而言，正好体现了现代主义课程观与后现代主义课程观的融合，在实施中，正好符合教育部《基础教育课程改革纲要》中课程改革教育目标的要求。

二、高中物理课程目标的理解

毋庸置疑，现代主义课程观的发展事实上深受经典物理发展的影响，笛卡尔认为真理是被发现而非创造的，牛顿认为自然是可以用数学描述的封闭、线性、因果的关系，这导致了现代主义课程的目标的预设，过程的序列化，目标且外在于过程。最为著名的即为众所周知的泰勒原理。

事实上，由于物理学与现代主义课程的渊源是如此之深，物理教学者遇到的困惑也可能是最大的。高中物理主要是经典物理的教学，具有鲜明的因果逻辑性，天然地与现代主义课程线性排序教学步骤一致，理想情况下应该是教学效果最好的学科。但是事实正好相反，学生历来都将高中物理视为最困难的课程，学生往往陷入一种困境，就是上课能够听的懂，而解题就有很大困难。

后现代主义课程观提供了一种解释，它认为生命系统具有复杂性，人的大脑具有等级结构，细胞水平上是混乱的，不停地衰亡更新，功能系统水平上保持了思维的连续性。这两个水平是统合的而不能互相取代简化。人类及其学习过程具有自组织的特征，无法用追随他人预设的逻辑序列步骤来界定。所谓自组织，指的是系统在无外界指令情况下，按照某种规则，自发生成有序结构。可见物理课程由于其内在的严谨的逻辑性，学生往往上课时容易接受，但是由于学习过程缺乏自组织，学科结构无法转化成认知结构。

《普通高中物理课程标准》中高中物理课程具体目标设置共有三项：第一项是知识与技能，第二项是过程与方法，第三项是情感态度与价值观。可见，课程目标的设定，融合了现代主义与后现代主义课程观的观点，发现与创造并重。一方面，知识与技能要求必需掌握物理学的基本概念与规律；另一方面，同时强调了过程，目标希望能够在过程中生成，不再是完全先于过程的预设。

三、微课程融入高中物理教学

目前虽然系统自组织过程的细节并不完全掌握，但是根据学者的理论研究，结合物理学科与微课程的特点，本文认为主要应该强调注意两个方面，一个是形成性，一个是回归性。

所谓形成性，指的是学习者的认知的新结构自发及自我生成地形成。认知的旧结构在与环境的相互作用过程中，先进行同化与顺应，但在某个无法预测的节点，发生突发变化，转化成更为复杂的新结构。在这个过程中，问题与干扰是必需的。

目前微课程在全国各地中小学的翻转课堂探究，是一项非常有意义的教学试验。翻转课堂将学生的知识学习提到课堂之前，而课堂成为教师答疑与与检查学生的学习效果的场所。高中物理课程主要展现了经典物理在逻辑上的严密性，微课程由于其自身视频特点，很难在几分钟之内将重要的物理定律，物理概念讲解透彻，这就要求教师加强微课程的系列化，将一个重要知识点分解讲授形成梯度。在学生的自主学习中，这些微课程事实上起到问题与干扰的作用，当微课程设计得具有多样性、疑问性与启发性的时候，干扰可以引起自组织。从自组织的角度而言，翻转课堂具有两层意义：其一，学习不再是教学的结果，学生因为自己的自组织能力起到主导作用。其二，而教师的地位也发生了变化，从教导性转为对话性，没有对话就没有转变。

所谓回归性，指的是学习者基于过去的经验，在反思的基础上重建形成认知的新结构。学习者往往可以追随教师的思想，却无法自己构建。在回归中，反思起到积极作用，而反思是由对话引起的。教师可以设置螺旋性的微课程，难度逐步加大，学习者借用教师的帮助进行组织，通过自己反思性理解形成自己的认知结构。

作为物理教学工作者，可以借鉴物理学的一个很重要的思想方法———微元法。微元法从本质上说是一种化整为零的思维，从分析问题的微小部分入手，从而达到解决整体的目的。如果我们将物理的教学任务视为一个整体，那么微课程的应用可以很好地体现这种微元法的思维。在高中物理练习中，有一类的题目称为“母题”。教育学中所谓的母题就是以若干知识点考察组织起来的典型题，这其实也是高考命题参照的原型题。以“母题”训练带动知识点的掌握是是一种行之有效，事半功倍的学习方法。微课程的时间设置，基本适合讲解一道典型的母题。如果教师合理选择恰当的母题建构微课程，难度逐步加大，辅以配套的教学资源及训练，一定能促进学生的进步。在这个过程中，每个微课程都不是孤立的，而都是反思的机会，物理课程的结构，通过回归性发展，内化成学习者的认知结构。