人性假设下的若干教育思考

刘孟文

（河南师范大学，河南 新乡 453007）

日前，某市某高中的大门上赫然张贴着校方新学期制定的“八条禁令”，其中之一为：严禁学生谈恋爱，男女学生拉手首次发现，严重警告并留校察看，第二次拉手则勒令退学。该项规定一经媒体曝光，便引起了广大网民的热烈讨论。有人认为，高考就是千军万马过独木桥，学校出台此规定也是为了学生的学业前途着想。也有人认为，国有国法，校有校规，然而该学校制定的校规校纪失之过严，这样的规定既违法，也不合时宜。

如今，争论已渐趋平息，但是事件所蕴含的实质性问题似乎还没有得到解决。实际上，囿于讨论该项校规合不合理是不够的，问题的关键在于要了解作为教育对象的学生其人性是怎样的，一定的人性假设理念在深层次上影响着教育者如何实施教育活动，如何进行教育管理。

一、人性与人性假设

人性问题一直是教育领域所关注的重点，那么什么是人性，人到底是怎样的本性存在物呢？“人性”，故名思意，就是“人之性”。荀子认为“生之所以然者谓之性”，据此以断，“性”最初的含义就是事物本来具有的“应然”或“本然”状态，那么人性是指人的本性，是人生而所具有的特性，是人之为人的本质属性。马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”在他看来，人性是历史的，具体的，“在不同的社会时期和不同的社会集团中，由于不同的生活环境、文化修养、心理特征等原因，它有着不同的表现”。

人的本性是怎样的？这就是人性假设所要回答的问题。那么何为人性假设？指的是“一定历史阶段的人的活动，有着多方面的规定和表现层次，特定的主体依据一定的价值取向，将某些方面、规定、层次剥离出来，将某些方面孤立出来，突出并加以夸大和固定化，进而把它作理想式的普遍表述，这就成了先天固有的人性。这种以一定价值观为取向有选择的反映，实际上是理念在先的向度反映，即‘摄映’。特定的主体又把这种摄映构建的人性作为不证自明的‘公设’，作为推导现实人的活动的‘是’或‘应是’的大前提”。“人性假设”这个概念最初是运用在组织行为学中的，后来随着教育学研究日趋深入，这一概念也用在了教育学领域，作为不同教育理论流派的逻辑起点。我国历史上，对人性如何的问题有诸多的论述，如性善论的代表，孟子认为人有自觉向善的天性，有“恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心”，这四心分别对应着“仁义礼智”四种美好的德行。荀子认为人性恶，他认为人有“目好色，耳好声，口好味，骨体肤理好愉佚”的本性，如果放纵本性，就会危害社会的公序良俗，造成天下大乱。荀子的弟子韩非子更是将性恶论运用到极端，鼓吹法家的严酷刑罚。另一人性论的流派是性无善无恶论，以告子为代表，他认为人性就像一张纯洁无暇的白纸，人性如何完全取决于后天或善或恶的习染，“性犹湍水，决诸东方则东流，决诸西方则西流”，因此，人性无所谓善恶。

“人性问题是教育理论的核心问题之一，不管是教育理论的建构，还是教育实践的具体行为，都会有意识或无意识地建立在某种人性假设的基础上，不同的人性假设，决定了对教育的不同理解”，从而也形成了不同的教育理念和教育方法等。

二、人性假设下的教育观

性善论、性恶论这两种人性观衍生出了两种相应的教育观，即“内发论”、“外铄轮”。“内发论”认为，人具有善良的天性，积极向上的本能，教育只需尊重和保护儿童的天性，使其得到自由发展。西方性善论的代表人物卢梭，他笔下的爱弥儿就是这样一个顺应自然天性发展的形象。然而，完全按照本性的自由放任式教育并不能培养出符合社会需要的人才，学生的个性发展也不甚健全，因为人不仅具有自然属性，然而其本质规定性还在于社会属性。“外铄论”的基本观点是，人的个性心理发展主要依靠外部的力量，如环境的刺激，学校教育或他人的要求等。这一理论认为人性是自私狭隘、懒惰、不愿承担责任的，需要通过外在的教育来引导和改造，以便化性起伪。因此，它强调外部因素对人心理个性发展的积极干预作用。如西方启蒙运动时期的代表人物霍布斯认为，在自然状态下人是自私自利，贪婪蒙昧又残暴无情的，需要教育施以严格的规训。然而持有这种人性假设的学校教育培养出来的学生大多是缺乏独立思考的能力，最终不免沦为现代社会大机器运转机制上的零部件。然而，笔者认为，人性无所谓善恶。我们知道，人性分为自然本性和社会本性，自然本性指的是人的肉体存在及其特性，有进食、求偶、繁衍、趋利避害等，社会本性是在实践活动中产生的各种需要，如追求更舒适的环境，追求自我实现等。人的这些本性是无所谓善恶的，如：人饿了就要进食、冷了就要加衣，追求更美好的生存环境等，我们无法说这些本性是善还是恶，只是人在以何种方式或途径满足这些本性需要时才有了善恶的评判。如海因茨偷药的故事，我们假定不从道德两难的角度出发，仅从法律层面考虑，出于求生的需要，海因茨走上了偷药犯罪的道路。显然，我们无法评判人的求生本性，所能评判的只是人为了求生所采取的一系列手段是否合理。由此观之，我们对人性善恶的讨论是存在问题的，“这时候的善恶实际上指的已经不是人性，而是基于人性的人的行为活动及其结果”。这样看来，人性无所谓善恶，那么我们平常所说的教育对人性的引导，其实质上指的是教育对实现人性的这些途径与手段的伦理评判与行为改造。

三、人性无善恶观照下的教育对策分析

基于以上对人性的分析，那么笔者认为，人性既无善恶，学校教育在促进学生的发展方面所起的作用就在于，通过尊重人性、拒斥物性、引导学生用良善的方式实现人性的满足等方面来培养学生完满的人格，使学生成为品行高尚的谦谦君子，过上有德性的生活。

尊重人性，承认趋利避害、自我保存的合理性是前提。我国传统的道德教育是一种损己利他式的教育，倡导“毫不利己、专门利人”的奉献精神，而对人的自利动机和自利行为则是给予坚决的抑制。这其实是一种假、大、空式的教育，漠视了人的本性，这样的教育培养出来的人势必是虚伪的，不利于健全人格的塑造。比如老师在思想品德课上讲“孔融让梨”的故事，并对孔融的谦让品质大加赞赏，然后让学生设想自己会怎么选，大部分学生在教师带有道德评判性质的有色眼镜下，自然选择小梨。大梨肥美多汁，更符合人性的选择，那么学生的选择势必是违心的，那么教育如何既能培养人的优良品质又符合人性呢？这就要求教育首先要尊重人性，承认人趋利避害的合理性，并不施以善恶的道德判断，然后引导人性，做出符合道德情景需要的选择。

拒斥物化教育，构建人性化教育是关键。在市场经济快速发展的今天，人们更看重的是“效率”、“可计算性”，“可控制性”。乔治·里茨尔提出了“社会麦当劳化”的概念，认为在社会大机器飞速运转的今天，体现在各个领域的所谓“合理化”才是社会发展的关键。而这种“合理化”追求的正是秩序、效率与业绩。在这样的教育下，学生沦为“四脚书橱”，学生越是温顺地等待灌输，越是好学生。这样的教育也就沦为了“制器之业”、“物化教育”，造成教育过程中的人学空场。鲁迅曾说，国家的昌盛“其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神”。而转变这种困境的核心正是在于解放人性，构建人性化的教育，反对各种形式压迫、贬抑人性的行为。

引导学生用良善的方式实现人性的满足是途径。人总需吃饱、吃好，穿暖，住好等，总想占有更多的物质利益或社会资源，由此产生竞争欲、占有欲等，这些满足人性的私利，是人类社会发展进步的动力，但是在什么方面竞争，通过何种方式竞争等，则需要教育的引导。同样，学生也有与他人交往的需要，求知的需要，这些也需要教育引导。如本文开始的案例。教育培养的是社会人，那么其中一项重要的功能就是人际交往。对于高中学生，大部分时间是在学校度过的，那么学校就不能单纯地成为“制器之所”，而要培养学生如何生活、如何与人交往的技能。而“八条禁令”一味利用开除利器，处理方式简单粗暴，这样只会激起学生的逆反心理，为异性之间的交往蒙上更加神秘的面纱。

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