思想政治教育主体间性转向路径探析

万 蕊

（华南师范大学 政治与行政学院，广东 广州510631）

主体间性既是多极主体在平等的基础上，通过对话式的沟通，以理解的形式达成共识的一种特殊关系，也是一种重要的人文社会科学方法论。在思想政治教育过程中，如何规避单子式主体性思想政治教育的缺陷，即过分强调以教师、课堂和课程为中心，实现由主客二分的主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育转向，成为决定思想政治教育效果的重要因素。当前我国的思想政治教育，也面临着一个主体间性转向的问题，需要立足于师生关系、课堂教学和对话式教学三个层面不断建构和拓宽路径。

一、从单一主体到多元主体的师生关系的建构

从20世纪80年代开始，我国教育界便开始讨论“教育过程中师生主客体关系”论题。在思想政治教育的过程中，从重视“教师主体”到重视“学生主体”虽然有所发展，但仍旧摆脱不了“单一主体”带来的局限。师生关系也因“主客二分”的理念显得相对僵化。因此，构建新型的主体间性的师生关系十分重要。

一方面，从教师主体看，需要重塑“师道尊严”。随着课程改革的推进，我们更多的强调学生主体性地位，但也存在忽视教师主体性作用的问题。“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向于情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者而不是外在的专制者。”［1］需要认识到，教师只是从原先的抽离状态转向了共在，与学生共存于同样的教学情景中，并非忽视其主体性作用。相反，这有利于拉近师生之间的距离，从而构建多元和谐的师生关系。为此，教师需要不断提升专业理论知识，关注社会时事动态，借以建立动态的知识观。唯有如此，才能将政治理论同社会生活的实际有机结合，给学生以新鲜感和实用感。

另一方面，从学生主体看，需要建立“学道尊严”。在传统的主体性思想政治教育的影响下，“主客二分”思想根深蒂固。不仅仅是教师，学生自身也默认自己的客体地位。事实上，受教育者与教育者一样，是有思想有灵魂的完整的人，理应是教学中的主体。因此，建立“学道尊严”的首要一点就是必须改变观念。学生主体需要承认并重视自身的主体性地位，改变卑微服从的姿态，树立平等意识。这也有利于改善师生之间的关系，逐渐消除隔阂。其次，需要为凸显自身主体性作用作出努力。学生主体需要改变被动学习的状态，主动表达自己的兴趣和需求，改变传统的“以教定学”的局面。同时，树立问题意识和怀疑精神，与教师平等对话，逐渐消解“话语霸权”。在师生互动、生生合作中，充分发挥主体性作用，实现“教学相长”。

通过重构“师道尊严”和“学道尊严”，发挥教师和学生的主体性地位，在多元主体相互尊重的互动中，形成和谐的主体间性的师生关系，不仅有利于课堂教学的顺利开展，更有利于思想政治教育效果的实现。

二、从单向灌输到理解互动的课堂教学的建构

我国的思想政治教育，主要都是通过课堂教学完成的，但面对政治课堂，多数学生表现出的是排斥和恐惧。究其原因，单向灌输、脱离实际、统一教化的认知偏差和刻板印象，严重消解了政治课堂的教学效果。因此，建立在理解互动基础上的主体间性课堂教学的建构显得尤为重要。

首先，需要创造生活化的课堂，以实现良性互动。胡塞尔针对“科学世界”，提出了与之相对的“生活世界”。哈贝马斯也对这一概念作了进一步阐述，指出“生活世界”就是人们始终置身于其中的境域。［2］脱离了生活实际的说教当然很难吸引学生的视线，实现互动。因此，思想政治教育教学中，要注意从学生的实际生活出发，注重将政治理论形象化、生活化，让学生思考现实生活中的政治难题和道德困境，提高学生解决实际问题、明辨是非的能力。同时，还要努力创造生活化的课堂，给学生充分表达自我的机会，创设舒适的互动环境。在了解、尊重学生思想的基础上加强互动，最终实现师生、生生之间的良性互动。

其次，需要尊重主体间的差异，以实现恰当互动。马克思认为，异质主体性是社会主体在需要和劳动分工上的差别所致，正是这些差别造成了社会主体的异质性。［3］事实上，交往活动之所以可以发生，有赖于主体与主体之间的这种异质性。如果主体与主体之间都是统一化的，那么他们的交往就显得没有必要，也无法展开。教师要引导学生尊重主体的差异，同时要学会对不同的个体采用不同的交往方式，注意语言技巧和表情神态，进而获得学生的真心接纳，使思想政治教育工作有效展开。此外，在尊重差异的基础上，教师需要注重与学生主体的恰当互动。所谓恰当的互动，是指在课堂有限的时间内，注意把握互动的切入点和时间长度，切忌生硬的“为了互动而互动”。这样既浪费时间也达不到预期的效果。一般而言，在教学的重难点处可以适时的互动交流，借以增强学生的认知水平和理解程度。并且，在互动中还可以提出一系列有逻辑性的问题，通过提升学生的参与兴趣，增进思维碰撞和思考深度。甚至，可在学生情感需要处加大互动，这样有利于学生情感的升华，实现课堂的情感态度价值观目标。

再次，需要增进理解沟通，以实现双向互动。伽达默尔认为，主体间性问题主要表现为“理解”的问题。理解的作用在于，它可以使理解者之间达到交融。教师要给予学生表达自我的机会，师生在友好平等的关系中充分交流，通过观点的重组、碰撞来超越书本和共同成长。学生之间也要注重合作学习，强调生生交往。回顾传统的主体性思想政治教育课堂，学生在课堂上的发言机会较少，与同伴之间的讨论交流也较为困难。久而久之，中国的学生慢慢养成了少发言的习惯，同时也削弱了讨论、思考、争辩的热情。“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。”［4］可见，生生交往对学生的成长有着重要的意义，在政治课堂教学中也必须将其放在重要的位置。教师可在课前选出适宜探究的问题，将全班分成小组进行讨论合作学习。通过小组内部的初步交往、组际间的广泛交往、讨论中的深化交往、教师参与的评价交往四个步骤，完成一次完整的生生互动学习。

在教师主体与学生主体的共同努力下，主体间性的思想政治教育课堂教学不再是单向的灌输，而是具有良性互动、恰当互动、双向互动的互利共赢的课堂，是可以实现教学相长的课堂。互动学习之后，学生会更懂得表达自己作为独特主体的见解，会更注重与同学的交往互动，会更珍惜教师给予的简练却意味深长的教导，最终有利于充分调动学生的学习积极性与参与的热情。

三、从独白式教学到对话式教学的建构

主体性思想政治教育教学中，教师多采用满堂灌的独白式教学，学生只是聆听者，师生之间缺乏真正的对话。诚然，我们常常看到教师主体问一句，学生主体答一句。但在他们的一问一答中，多是机械的回答，甚至是教师预设好的答案，这种对话只是一种伪装成对话的“独白”。

伽达默尔曾指出，对话就是“主体间以语言等符号系统为中介进行的交往，它的基本特征是主体间的在场相遇、平等交流”。［5］哈贝马斯也认为，主体间的交往实质上就是主体间以语言为媒介的对话关系，交往合理性的核心就是主体间在没有任何的压迫下，真诚的交往对话，进而获得理解与合作。［6］真正的对话强调的是精神实质，主体之间需要有精神上的交流和回应。主体间性思想政治教育的课堂的实现，需要进行对话式教学。由此，可以将个体的学习资源，变为大家共同的学习资源，将个体的理解变为主体间交流整合后的理解，使其突破个体理解的局限性，使知识不断发展。同时，还可以促进主体间情感的交流，在精神上相互理解，在表达、传递、接收、回应的过程中成长。

可见，建构对话式教学就显得尤为重要。就其具体路径而言，首先则是要做好角色、话题准备。选择的话题最好是学生真实遇到的问题，而话题难度要适中，一方面可以使低层次的学生有话可说，另一方面也可以挖掘深度，使高水平的学生得到满足。其次是要建立有序的对话秩序。在对话式教学中，教师和学生互为说话者和倾听者，作为说话者的一方要注意语言的技巧和整合，表达清晰，语速适中；作为倾听者的一方要注意做一个谦逊的倾听者，不可随意打断说话者。再次是要营造舒服的课堂氛围。学生之间的交流、辩解，有利于思想碰撞之后获得升华。但富有挑战的空间也要给予学生安全感，要让学生感受到思想的理性碰撞不是暴力，更不是被忽视、被蔑视，要让学生舒服的接纳深层的观点，理解自身与其他主体之间的差距，乐于接受自身的不足。最后是要适时的暂停与反思。学生在活跃的课堂氛围以及激烈的对话中，常常会有很多灵感的迸发。但过度的兴奋和快速的语言交流也容易迷失，可能交流中的很多观点来不及消化和反思就一瞬即逝，这样不利于充分享受教学成果。因而，作为教师主体需要保持高度的清醒和敏锐度，适时暂停交流和对话，给学生们一个“中场休息”和反思总结的时间，让大家更好的获取同伴们的思想果实。

四、结语

思想政治教育需要做到对受教育者思想的培育而非简单知识的灌输，需要给受教育者营造和谐舒适的思想交流的空间而非压抑单板的教师独白。因此，我们需要在思想政治教育的教学中，引入主体间性的思维，通过建立和谐的师生关系、构建主体间性的理解互动的课堂、构建对话式的教学，实现思想政治教育的主体间性转向，借以培养一个完整、和谐、自由的、具有主体间性品格的人。

［1］陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程［M］.济南：山东教育出版社，1997：173.

［2］艾四林.哈贝马斯论“生活世界”［J］.求是学刊，1995（5）.

［3］钱伟量.交往·实践·交往实践［J］.学术界，1993（4）.

［4］詹姆斯·H·麦克米伦.学生学习的社会心理学［M］.北京：人民教育出版社，1989：142.

［5］徐朝旭.从建构到对话中的建构——认识本质的重新审视［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2003（4）.

［6］欧力同.哈贝马斯的“批判理论”［M］.北京：教育科学出版社，2000：254.