语文教育何以需要审美

石蓉

（陕西师范大学，陕西西安 710119）

语文教育何以需要审美

石蓉

（陕西师范大学，陕西西安 710119）

探讨语文教育审美性，一是我国传统儒家艺术教育早已有的精髓所在,二是语言哲学视角下语文重建的内在召唤，三是遵循语文教育学科内在规律的必然选择。

语文；审美；人文

在各学科交互视域下关照语文教育前景，是语文教育研究走向开放、持续发展的历史选择。不管是以何种视野何种理论作学理支架，都必须遵循一个核心，即从我国语文教育的历史特殊性出发，保持语文教育自身本体位置。实现语文教育内容囊括百典、包容众家，使理智与情感得以双向发展，为个体敞开丰富的人生意蕴世界；不仅获得语文基本应用能力，还要实现人生观、价值观、审美态度的培养，进而实现个体生命精神的超越、人格的完善；突显语文自身诗性魅力所在，关注过程本身所浸透的人文价值和情感体验，使学生学会挖掘和享受语文语言背后的生命意义、审美价值与文化精神，实现个体诗意栖居的家园回归。这一语文教育理想便是语文审美教育的精髓所在。

1.儒家艺术教育的传统精髓所在

孔子作为儒家学说的创立者，其最大的贡献在于建立了以“仁”为本体的教育理念。他所提倡的“‘仁’本身是审美的，即它具有非概念所能确定的多义性、活泼性和不可穷尽性”[1]。因为在孔子那里最终归落在一种以“爱”为核心的心理情感本体，李泽厚先生称它为人性的自觉。他指出，氏族血缘是孔子仁学的现实社会渊源，孝悌是这种渊源的直接表现。“孝悌也者，其为仁之本欤？”（《论语·学而》）“君子笃于亲，则民兴于仁。”（《论语·泰伯》）而孝悌的表现在于心理情感，即把仁归结为以亲子之爱为核心的人类心理情感。从根本上说，它是对基于动物（亲子）而又区别于动物（孝）的人性的自觉[2]。基于这种情感本身，礼乐教化获得了其内在本质和生命所在。以仁来统摄礼乐，使客观的礼乐原则向主体之仁或人本体转化，从而赋予礼乐以新的生命。

礼乐传统，落实在人间，其本质是对人性自觉和人道情感本体的追求。说到对人格的培养，就离不开礼乐教化的理想人格——君子。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”大致要经历“诗”“礼”“乐”三阶段的循序渐进，方能抵达。他将礼乐教化从制度层面拉回现实，变成一种纯粹的教育内容，变成一种礼乐文化精神，以此将外在的规范制度，通过礼的形式美（如礼器、仪仗）和人体舞蹈动作（如进退俯仰、周旋揖让）表现出乐，培养爱美习惯与风尚，进而将外在的礼内化为一种自觉的美德操守。因为在孔子看来，“礼乐教化不仅是‘为政以德’的根本措施，也是培养个体道德、人格的主要形式；而个体道德、人格提高了，必然促进社会秩序与统一而达到一个新的高度”[3]。

“兴于诗”从“以德为政”的角度透视，它所要传达的是诗以其语言作为载体符号，凭借它的节奏（节奏的克制有度）、声律（声律的和谐有序）来兴起，即激发对道德修养的情趣培养并理解其意义；“立于礼”是将诗的言教内容具体化到每天要操练的日常礼仪中，通过礼仪及舞蹈动作去实践和体验道德行为与道德情感，旨在将诗教的内容潜移默化为道德习惯与道德情操，以此来立身行事于社会，在这个过程中正如Herbert Fingarette所强调的“正是‘礼’培育出人性，是人性的根源”[4]；“成于乐”是基于前两个阶段执行之后的升华，也是孔子理想中人格修养的最后阶段，其本质就是要通过“乐”的陶冶来造就一个完全的人[5]。

至此，“孔子将三位一体的关系应用到教育方面，以为人之修身、养成品德，以诗兴起人之情志，以礼树立人之行为，以乐完成人之德性，三者兼备，心声相应，内外交养，才能有守有为，成德立业。所以站在教育的立场，三者应是相辅相成，不可偏废。”[6]。孔子的解读是建立在前面所说的健全人格塑造的自觉意识之上的。作为君子，首先是一个完整而又健全的有德之人，才能智慧建于其上，才能博施于民而能济众（《论语·雍也》），方能称为君子；这样的君子才能“从心所欲不逾矩”，既是“成于乐”，也是“游于艺”。

2.语言哲学视角下语文重建的思考

语文教育的重建思考顺承教育本质的逻辑，合理指向了语文审美教育。而此时物质力量的现实世界却是全球化时代的到来，使我们置身在消费文化的境域中，丢失了完整的人存在。正如美国学者帕森斯所指出的：现在人的日常知觉有“匆忙”“狭窄”“概略”“模糊”四大特点。如此日常常态塑造的人成了单向度人的正面形象。教育的完整性与全面性、人文性与感性、持续性与协调性受到挤压与漠视，人的综合性、开放性、体验性统统为功利有效性让步。

其一，语文感性教育的缺失。人的不完整性在语文教育中最明显的体现就是感性的缺失，过分重视理性教育，为适应教育为生活的成才目标，大量知识灌输与应试训练，片面引导个体发展，理性思维成了课堂教学的捷径选择，由此造成学生感性发展的麻木与贫乏。李泽厚认为，文学和艺术的教育，重要的不是传达知识与真理，而是发展美的感受力、情感力和理解力。应是一个既包括“感性的泄导”又包括“感性的升华”，由悦耳悦目到悦心悦意再到悦志悦神的过程。

其二，基础教育改革的任务和方向内在地选择了语文审美教育。以终身学习和个性化发展奠定基础为价值核心的课改任务，旨在培养一种积极主动的学习态度，形成知识与能力、过程与方法、情感与态度的三维目标；建构丰富多样、生动、开放的课程形态；学习方式以个性、灵活、有趣替代以往课程学习中模式化的死记硬背。

其三，学生审美能力与艺术素养发展的需要。艾伯特·埃利斯说，人不可能去操纵整个世界，你所能控制的只有你自己的思想、感觉和行为。所以说，人的全面发展究其本质是最大限度发挥自己的潜能，合理规划和控制自身思想、感觉和行为，最终实现个体自身能力。目前，学生普遍缺乏审美能力与艺术素养，审美判断力贫乏，母语魅力及地位大幅下降，恢复语文学科的创造力、审美性与人文性乃关键所在。

3.语文人文教育价值的追求

从文化发展史的角度来看，当人类从原始天命观念的束缚中解放出来、逐渐认识到自身的存在价值时，随之而来的便是以人为价值圆心的人文精神的出现，从而奠定了以人为本这一文化价值趋向。它以历史和现实的维度为逻辑基点，指向一种未来性，通过提供一种价值体系蓝图，渗透到具体社会、文化以及政治的方方面面，作为某一社会制度和社会行为准则的价值导向，以此来凝聚整个社会的精神结构，使之始终保持在一个较高的水准之上，使人们的社会行为取得一种健全、合理、向上的趋势，进而有效地达到一定的社会目标。具象到语文教育领域，人文精神包涵如下内容：

在逻辑起点上，人文价值导向应始终以人的生长和发展为核心，且指向终身教育。在价值彰显上，突出人的主体性和情感性，强调人的精神属性和精神系统的完善与健全。教育应为个体插上理智与情感的翅膀，让个体实现其生命视界的不断开阔、精神世界的不断超越、人格修养的不断完善。在教育目标上，重视终极关怀和终极价值的预设，以价值信念和价值理想作为主导，注重完善人格，突出个性自由以及人的全面发展。在文化结构上，关注教育本身所蕴含的人文价值和情感体验，引领学生思考和享受语言背后的生命意义、审美价值与文化精神。在操作方式上，强调心理变革和精神超越，突出人的意志力量和人格力量，由内在实现教育的审美指标。

从教育效应看，人文精神充分高扬了人性的崇高，努力使人在现实生活中不断提升、升华自己，达到一种和谐的人生境界。由此不难得出这样的结论，语文审美教育是一种人格和人文性的教育。语文教育的价值诉求指向审美教育。语文审美教育所追求的发展是一种审美发展，这种发展促进青少年的审美发展及个体全面发展，这也是语文教育最基本的目的和任务。

[1]张亨.论语论诗[J].文学评论，1980，（6）.

[2]李泽厚.华夏美学[M].北京：三联出版社，2008.

[3]惠芳.孔子“乐教”思想探析[J].枣庄学院学报，2007，（4）.

[4]Herbert Fingarette.Confucius：The Secular as Sacred.New York，1972.

[5]马振铎.仁·人道[M].北京：中国社会科学出版社，1993.

[6]张蕙慧.儒家乐教思想研究[M].台北：文史哲出版社，1985.

（责任编辑 娄扎根）

G633

A

1008－7257（2015）02－0133－02

2014－11－12

石蓉（1988-），女，甘肃威武人，陕西师范大学哲学硕士，研究方向：文艺美学。