美国早期读写基本能力动态指标的介绍及启示

涂梦璐

（华东师范大学特殊教育系 上海 200062）

美国早期读写基本能力动态指标的介绍及启示

涂梦璐

（华东师范大学特殊教育系 上海 200062）

阅读障碍儿童的早发现早干预能够有效降低儿童后期阅读障碍程度，有效的早期筛查有利于及时对儿童进行干预，预防儿童后期阅读困难发生的潜在风险。早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）——DIBELS学前至三年级是美国广泛使用的早期阅读能力筛查和评估工具，能够有效筛查学前及学龄期的阅读困难儿童。文章通过对早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）——DIBELS学前至三年级的内容、筛查标准和应用情况进行介绍，旨在为当前阅读障碍领域的理论和实践提供一些启示。

早期阅读；阅读困难；基本能力；动态指标

近年来，随着读写萌发观点的提出，越来越多的研究者发现，儿童早期的读写能力，尤其是阅读能力对儿童今后的阅读发展水平具有重要作用，能够预测儿童后期阅读能力[1-2]。阅读困难是指在阅读方面存在问题，阅读成绩低于其智力水平的现象。阅读困难是学习困难的最主要类型，会影响儿童在阅读、写作、拼读和数学等方面的成绩，受到越来越多人的关注。阅读困难在学前期就已经具有可发现的特征，但是我国阅读困难儿童筛查工具，尤其是儿童早期的阅读困难筛查工具较少，致使很多儿童错过了发现和干预的最佳期。

早期读写基本能力动态指标（DynamicIndicatorsofBasic EarlyLiteracySkills——DIBELS）是课程本位评估之下的一个重要的阅读筛查和评估工具，通过对儿童阅读能力进行评估，筛查出高风险阅读障碍儿童，尽早地对其进行有效性干预，提高儿童的阅读水平。[3]同时，该量表具有良好的信效度，已有研究指出，早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）对阅读能力具有高预测性，特别是朗读流畅性测试能够很好地预测阅读理解成绩，其信度系数高达0.94。[4]因而早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）是美国广泛使用的早期阅读筛查和评估工具之一，对美国阅读障碍儿童的早筛查早干预产生了重要的影响。[5-6]

一、早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的内容结构

早期读写基本能力（学前至三年级）的测试内容丰富，主要包括以下七个方面：始音流畅性测试（InitialSoundFluency -ISF），音素分割流畅性测试（PhonemeSegmentationFluency-PSF）、字母命名流畅性测试（Letter NamingFluency-LNF）、无意义单词识别流畅性测试（NonsenseWordFluency-NWF），朗读流畅性测试（OralReadingFluency-ORF）、复述流畅性测试（RetellFluency -RTF）和单词使用流畅性测试（Word Use Fluency -WUF），具体内容介绍如下：

（一）始音流畅性测试（InitialSoundFluency-ISF）。始音流畅性测试是早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）中最基础的测试之一，在学前期（preschool）开始测试，幼儿园中期结束，总共进行5次测试。它通过测试儿童对单词首字母的识别速度和识别率评估儿童的语音意识和前阅读能力。测试者给儿童展示四张图片，测试者读出图片内容，要求儿童分辨出四个单词的首字母。例如，测试者问：“这是‘sink’‘cat’‘gloves’‘hat’，哪一张图片听起来是以‘s’开头的？”学生做出相应回答，回答正确记1分，计算儿童在单位时间内的正确数。

（二）音素分割流畅性测试（Phoneme Segmentation Fluency-PSF）。音素分割流畅性测试开始于幼儿园中期，结束于一年级后期，总共进行5次测试，是对儿童语音意识能力的测试。要求儿童将听到的单词分割为单个字母，并报告给测试员（可以是电脑），通常单词有3-4个字母，每个字母记1分。例如，当学生听到单词“word”之后，如果儿童说出“w”“o”“r”“d”4个字母，则可以得4分，如果他只说出“w”“r”“d”，则只能得3分，计算儿童在单位时间内的正确数。

（三）字母命名流畅性测试（Letter Naming Fluency -LNF）。字母命名流畅性测试开始于幼儿园早期，结束于一年级早期，总共进行4次测试。要求儿童在大小写混合的任务中正确识别字母。例如，提供4个字母“T”“d”“L”“s”要求儿童正确说出“t”“d”“l”“s”，每个字母记1分。测试者也可以在儿童遇到困难的时候进行提示，如果儿童能够在提示后说出后面的字母也算正确，例如，测试者如果在提示“d”后，儿童说出后面的“l”和“s”则儿童可以得到扣除“d”后的3分，同样计算儿童在单位时间内的正确数。

（四）无意义单词识别流畅性测试（Nonsense Word Fluency-NWF）。无意义单词识别流畅性测试开始于幼儿园中期，结束至二年级早期，总共进行6次测试，是对儿童发音能力的测试。给儿童随机展示一个无意义单词（如“vaj”“foj”等），要求儿童读出单词中每个字母的正确发音，单词每个字母记1分。或者直接读出整体单词的发音，整体读出记满分。例如儿童能够说出单词“vaj”的/v/、/a/、/j/三个字母或者是/vaj/整体单词发音都可得3分，计算儿童在单位时间内的正确数。

（五）朗读流畅性测试（OralReadingfluency-ORF）。朗读流畅性测试开始于一年级中期，结束至三年级末期，总共进行8次测试，是对儿童流畅性能力和理解能力的测试。给儿童一份材料，要求儿童根据材料进行朗读，每个单词记1分。它是DIBELS工具的重要组成部分，测试材料均来自于课程本位测量的阅读版本中的文章，根据不同的年级水平有不同的测试材料。以1分钟为测试时间，计算儿童在1分钟内的正确数。在测试过程中需注意，如果出现以下几种情况算正确：自我改正、重复、方言阅读、添字和固定单词的缩写等；出现以下情况算错误：迟疑时间超过3秒、念错单词、念错数字、省略单词、词序颠倒等；连音词算两个单词。

（六）复述流畅性测试（RetellFluency——RTF）。复述流畅性测试与朗读流畅性一样，开始于一年级中期，结束于三年级末期，共8次测试，是对儿童理解能力的测试。它是朗读流畅性测试的补充，朗读流畅性测试之后，要求儿童对朗读流畅性测试的内容进行回忆，要求儿童至少复述出已朗读的一半字词，其计分原则与朗读流畅性相似。

早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）认为复述流畅性测试可以很好地测试儿童对已朗读材料的理解能力，如果一个儿童具有很好的朗读成绩，但是复述成绩不达标，则该儿童的阅读理解能力可能存在问题，该儿童仍可能是阅读障碍高风险儿童。例如，一个儿童在朗读流畅性测试中成绩为每分钟60个单词，而复述成绩是每分钟20个单词，则该儿童仍可能需要阅读密集干预。

（七）单词使用流畅性测试（WordUseFluency-WUF）。单词使用流畅性测试是一个选择性测试项目，测试者可以根据测试需要，选择是否进行测试。开始于幼儿园早期，结束至三年级末期，主要评估儿童对单词的理解和使用能力。给儿童一个单词，要求儿童使用该单词组词或造句，计算1分钟内说出的实际单词数。例如，给儿童一个单词“school”，如果儿童说出“Ilikeschool.”（三个单词，记三分），如果儿童说出符合语法或生活用语的句子或词语，也可按照单词说计分，如“beautifulschool”记2分。以1分钟为测试时间，计算儿童在1分钟内的单词数。[7]

二、早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的筛查标准

早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）旨在筛查阅读障碍高风险儿童，对儿童的阅读能力进行监控，它既是专家的阅读障碍筛查工具，又是教师的阅读形成性评价工具。一方面专家每学年对儿童阅读进行3次评估，分别在每学年的初始、中期和末期进行，根据儿童本身能力发展，合格标准分逐渐增加，合格标准分之下的则认为具有阅读障碍风险；另一方面，教师在专家评估之外，还会定期使用该工具对儿童进行阅读能力评估，以监控儿童的阅读成绩。两至四周进行一次测试，教师根据儿童在每次评估中的不同表现，决定不同的干预策略。该工具根据儿童的阅读障碍程度分为低、中、高三个标准，根据障碍程度选择干预策略，根据干预的密集程度将其分为核心干预、策略干预和密集干预。阅读干预的实施者为学校教师，教师应该根据儿童的能力不断调整干预策略，例如，儿童在第一次测试中处于高风险儿童，需要进行密集干预，但是在第二次测试中，儿童获得进步，经筛查处于中度风险，则教师需调整干预策略，只需对儿童进行策略干预。

早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的评估标准分数根据DIBELS国家数据库的数据进行统计分析，以儿童总数的20％和40％为分界线制定标准分数。以朗读流畅性测试为例，将所有儿童的测试成绩输入DIBELS国家数据库，分析得出总成绩的20％的分数为12分，40％的分数为18分，总结得出，0～12分的儿童处于高风险儿童，需要密集服务，13～18分的儿童处于中度风险儿童，需要策略服务，19分以上为低风险儿童，只需要核心服务。根据儿童阅读能力的发展，不同时间段的标准分数不同，例如，朗读流畅性测试的第一次（一年级早期）高风险标准为0～12分，而第二次测试（一年级中期）的高风险标准为0～30分。

值得指出的是，根据数据库统计结果的不同，早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的标准分数线也会出现不同。同时，在早期读写基本能力动态指标第六版（附加版）中，加入基准分，以基准分作为阅读能力合格线的标准，低于基准分的儿童被认为需要额外服务。

三、早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的信效度及推广应用

作为早期阅读能力的重要评估工具之一，早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）在美国已经获得了广泛使用，数据表明2004～2005学年期间，超过40个州的8293所学校，170多万学生使用早期读写基本能力动态指标（学前至三年级），而2008年，学校数量增长至15，000所，基本包含美国各大区域。[8]随着该工具的广泛使用，其信效度引起了广泛关注，特别是各测试任务的筛查和评估效力及预测力的研究不断出现。

Rouse（2006）及其同事对330名城市儿童进行追踪调查，收集他们幼儿园时期字母命名测试（LNF）、音素分割测试（PSF）和无意义单词识别测试（NWF）的成绩，旨在调查各项测试对后期阅读成绩的预测性。通过数据分析发现，幼儿园时期的早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）各测试测试成绩均与一年级的阅读成绩（TERA的字母知识成绩、识字成绩、文字理解成绩）相关，对一年级的阅读成绩具有预测作用，其中字母命名测试（LNF）与阅读成绩具有最强的相关性，对阅读成绩的预测性最强。[9]但是，Riedel（2007）和GOOD（2009）对早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的各项测试的预测力进行分析，得出了不同的结论，他们都发现无意义单词识别测试（NWF）对后期的阅读能力具有更加重要的预测性。[10-11]

值得指出的是，以上结论均是在没有加入朗读流畅性测试（ORF）的情况下得出的，大量研究发现，朗读测试相对于其他的测试更加具有预测性，其早期筛查准确率更高。例如RiedeL通过追踪研究，在儿童一年级中期加入朗读测试，发现，与前三项测试相比，朗读流畅性测试（ORF）具有最强的预测力，在朗读流畅测试中得分较低的儿童中，有近80％的儿童后期阅读成绩不理想。Schilling（2007）对早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的各测试进行对比，旨在探究该工具的信效度。结果发现，该工具能够有效地预测后期的阅读成绩，但是各测试的预测力不一致。与其他测试相比，朗读流畅性测试具有更强的预测力，阅读障碍高危儿童多数在这一测试中得分较低。[12]Goffreda（2009）等人进行了类似的测试，认为朗读流畅性测试是早期阅读成绩的唯一有效的测试。[13]Kim（2010）和Munger（2013）等人通过对一至三年级的学生进行追踪研究，同样发现，与其他测试相比，朗读流畅性对阅读成绩的预测性更强。[14-15]

这些不同的研究结果可能是因为测试的年龄段不同引起的。根据Chall（1996b）的阅读发展阶段模型可知，阅读能力的发展是一个循序渐进的过程，前阅读期和识字期的发展为之后的流畅期、多元化期和重构期提供基础。前阅读期和识字期可以分别对应阅读核心能力的语音意识和发音能力，流畅期与阅读流畅能力相关，多元化期和重构期分别与词汇能力和理解能力相关，理解是阅读的最终目标。[16-17]早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）根据阅读能力发展规律，不同的测试代表不同阶段的阅读能力。始音流畅性测试（ISF）字母命名流畅性测试（LNF）、音素分割流畅性测试（PSF）和无意义单词识别流畅性测试（NWF）代表较低一级的阅读水平，可以测试儿童前阅读期和识字期的能力，而朗读流畅性测试（ORF）、复述流畅性测试（RTF），单词使用流畅性测试（WUF）则可认为是对后面三个时期的能力测试。Rouse等人的被试均为幼儿园儿童，这个时期的儿童基本处于前阅读期和识字期，所以在最终的阅读成绩分析中发现最强的预测测试为LNF或NWF。而在Riedel等人的被试是一年级中后期至三年级的儿童，其阅读能力基本处于流畅期或多元化期，所以朗读流畅性测试对阅读的预测性最强。

尽管大量研究证明了早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）对于早期阅读能力的预测性，证明其对于阅读障碍儿童筛查具有有效性，但是仍然有不少研究质疑该工具。Hoffman等（2009）人对DIBELS的使用情况以及87名早期读写能力动态指标（学前至三年级）的使用者进行调查，发现只有少数的使用者（21％）认为该工具具有早期阅读筛查性，与筛查性相比，该研究的阅读能力监控性更好。[18]Kamii（2005）测试107名幼儿园儿童的NWF和PSF两项测试对阅读成绩的预测作用，发现这两个认为并不能对阅读成绩有预测作用。[19]同时，也有研究者认为，该测试工具的部分内容（尤其是音素分割测试）过于简单，很容易产生天花板效应，无法测试儿童真实的阅读能力。[20]

四、早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）的评价及启示

早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）是课程本位评估下一个重要工具，该工具是一个以阅读能力发展为基础的系统测量工具，体系完善，既具有针对低水平阅读能力的测试，例如针对语音意识能力的音素分割测试（PSF）和无意义单词识别测试（NWF），也具有针对高水平阅读能力的测试，如针对流畅性能力的朗读测试（ORF）和理解能力的单词使用测试（WUF）。随着早期读写基本能力动态指标（DIBELS）的完善，研究者开始将其应用于其他课程的研究，例如数学领域。[21]

早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）本身是一个动态形成性评估量表。除了有专家每年对儿童进行3次大型评估之外，学校老师根据儿童平时表现，每2-4个星期对儿童进行形成性评估，以监控该儿童的阅读水平，及时调整教学策略。在教师评估中，如果教师认为，儿童需要进行额外的阅读支持服务，那么即使在专家评估结果中，该儿童不需要额外阅读服务支持，该教师仍须对其进行服务。在评估过程中，教师的评估能力十分重要，教师的评估可能影响该儿童是否能够及时地接受阅读干预。

但是早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）同样存在缺陷，例如标准分数的制定随着国家数据库的扩大不断变化，具有不稳定性；测试单位时间内的单词数，可能造成过于强调阅读速度，而忽视阅读的最终目标——阅读理解；为了监测儿童的阅读能力，每年由专家对其进行三次测试，测试次数多；测试跨度长，完整的测试从学前前期至小学三年级结束。这些缺陷，在使用过程中同样需要引起重视。

儿童阅读能力的发展需要遵循其发展规律，即从前阅读期（字，音）向多元重构期（句子，文章）发展，阅读能力的学习都需从基本的语素开始。由此可见，虽然汉字和英文属于不同的文字系统，但是如果将汉字的最小语素——“字”与英文的最小语素——“字母”相对应，不难发现早期读写基本能力动态指标（学前至三年级）对我国早期阅读筛查和评估量表的制定仍具有借鉴意义。例如，对于儿童词汇水平的测试，我们可以对原测试进行调整，将字母命名流畅性测试（LNF）和无意义单词识别流畅性测试（NWF）结合使用，给儿童两至四个字组成的词语，词语顺序打乱，要求儿童在一分钟内尽可能多地念出正确的词语。对于儿童流畅性能力的测试，我们也可以使用朗读流畅性测试，给儿童一份阅读材料，要求儿童在一分钟内尽可能多地读出字，儿童念出的字越多，成绩越高，同时还可以加入韵律作为朗读测试的标准之一。值得指出的是，中国没有国家统一的阅读能力数据库，对于标准分数的制定存在很大的困难。

我国目前对于阅读障碍的研究多集中于中高年级，对于早期阅读领域的研究相对较少，专门的早期阅读能力评估工具更是稀少，但是从未来发展的角度看，早期阅读领域的研究必定会成为阅读障碍研究的重要趋势，开发具有中国本土特色、标准化的儿童读写筛查与评估量表具有重要意义。

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[责任编辑 郑丽娟]

G760

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2095-0438（2015）10-0109-05

2015-07-10

涂梦璐（1992-），女，江西丰城人，华东师范大学特殊教育系硕士，研究方向：学前特殊儿童认知发展、特殊儿童早期干预。