自闭症谱系障碍儿童学习情绪困扰及处置策略探究

刘文雅 赵斌

（西南大学教育学部 重庆 400715）

自闭症谱系障碍儿童学习情绪困扰及处置策略探究

刘文雅 赵斌

（西南大学教育学部 重庆 400715）

在各种内外部不良因素的交互作用下，自闭症谱系障碍儿童普遍存在情绪反应过度或不足、情绪表达方式不良且难自控、负性情绪转移困难且易泛化等学习情绪困扰。家长和专业人员可以采用重启和补偿基本的感知动作能力；制定社会情绪技能训练计划之重视功能性和辅助性沟通训练；帮助儿童建立和扩展良好秩序感；提供结构化和视觉化的环境支持；增进教学与训练的弹性和委婉性以及改善亲子、师生及同伴互动品质等策略来引导和调节自闭症谱系障碍儿童的学习情绪，以增进早期干预的实效。

自闭症谱系障碍；学习情绪困扰；成因；处置策略

情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动，是个体认知和行为的唤起者和组织者，对个体的人际交往和社会适应有重要影响。[1]学习情绪是指学生对学习的目标、内容、方式、环境、过程、结果以及评价等因素是否符合自身意愿和需要所产生的态度和体验，直接影响着学生的学习成效。[2]在各种内外部不良因素的交互作用下，自闭症谱系障碍（AutismSpectrumDisorder，ASD）儿童在学习活动中往往普遍面临着各种情绪适应不良问题。这不仅严重损害了他们的学习兴趣，也必然会降低教育干预的品质。因此，家长和专业人员不应把干预视野仅仅局限于认知领域，而应拓宽于包括情绪因素在内的广阔视野里，重视对ASD儿童学习情绪的引导和调节，激发其学习积极性和主动性，协助其克服学习障碍和困难，让他们体验到学习的愉悦感和成就感，以最终增进干预效果。

一、ASD儿童常见的学习情绪困扰

（一）情绪反应过度或不足。一些ASD儿童的情绪十分敏感，总是处于过度焦虑、应激或兴奋的紧张状态，有的还表现出强烈的抵抗心理；一些则情绪反应强度不足，总是处于无精打采的消极状态，对环境中的人或事十分冷漠，缺乏学习热情和兴趣。这种情绪反应过度或不足虽然带有一定的心理防御性质，但实际上都是一种逃避学习活动的退缩性心理反应，它会导致学生注意力分散、学习效率降低。

（二）情绪表达方式不良且难自控。大多数ASD儿童在特定学习情境中经常通过外化性或退缩式的极端行为方式来表现自己的即时情绪，尤其是无法恰当表达和主动控制焦虑、紧张、愤怒、沮丧、悲伤及痛苦等负性情绪。他们有时会忽然大发脾气、嚎啕大哭、极其冲动甚至自伤或攻击他人，有时则面无表情、十分安静，对周围环境中的一切漠不关心、毫无反应，给人一种缺少中间缓冲带的印象。不恰当的宣泄和过度的压抑都会对他们的身心健康造成严重的消极影响。

（三）负性情绪转移困难且易泛化。很多ASD儿童的情绪反应比较原始、单调、贫乏、粗糙，且负性情绪反应明显，而正性情绪反应缺乏。他们往往不能及时转移和消除在学习情境中出现的负性情绪，反而很容易因过度关注和强化而造成负性情绪的累积和迁移。虽然负性情绪与正性情绪一样都是适应环境的必要反应，可以使人趋利避害，但如果这些负性情绪持续时间过长或过度泛化，就会严重干扰个体的正常生活和学习。

二、造成ASD儿童学习情绪困扰的原因

儿童的情绪发展取决于遗传和环境因素的共同作用。导致ASD儿童学习情绪困扰的原因错综复杂，其中既有社会、学校和家庭等外部因素的影响，亦有内部生物遗传及身心特质的影响。

（一）ASD儿童自身的身心发展缺陷。ASD是一种由神经系统器质性或功能性病变所引起的具有临床多样性、病原学异质性并常伴发多种其他疾病的神经性行为综合征。[3]神经生理生化机制的缺陷导致了ASD儿童神经心理发育的落后或异常，表现在由感觉、知觉、记忆、思维、想象和言语等要素所组成的认知加工过程中和以动机、情绪情感及意志为主导的行为调节和控制过程中。美国精神医学学会于2013年5月出版的《精神疾病的诊断与统计手册第5版》中，把ASD的诊断标准由长期以来的三大核心障碍缩减为“社会交流和交往障碍”和“限制性兴趣和重复行为”这两大领域。[4]首先，ASD儿童现在或过去在多种情景内持续表现出社会沟通和社会互动方面质的损伤，包括社交或情感互动的缺陷、非言语沟通行为的缺陷以及建立或维持与其发育水平相符的人际关系上的缺陷；其次，ASD儿童的兴趣、行为或活动模式相当局限，包括对语言、动作或物体运用的刻板或重复，对惯例的同一性坚持及言语或非言语的仪式行为，对少数兴趣异常的高度集中、狭隘和固化，对环境中的感觉刺激反应过度或不足。[4-5]上述这些核心症状往往在ASD儿童发育早期就表现得较为明显，严重影响其社交、学习、工作或是其他重要领域的正常功能。

（二）后天成长环境中的不良因素。在成长过程中，ASD儿童逐渐扩大着与他人及环境之间的联系，但由于社会认知和交往方面的缺陷，他们在学习活动和人际互动中又往往处于被动的弱势状态。按照传统的干预理念，家长和专业人员会在早期干预中过度关注和密集开发ASD儿童在语言和认知领域的某种显性能力，并希望借此改善孩子的社交技能。事实上，他们经常会抱着不恰当的干预期望而误判孩子的学习意愿、能力及需求，着急处置孩子的各项问题，盲目而消极地给予孩子密集而多样的干预刺激。这种由专业人员主导的大众化干预模式致使家长带着孩子奔波于各种训练场所，尝试着各式各样的干预方法，非但不能打破专业之间的隔阂，还把个体能力的发展碎片化，同时也会给家长造成沉重的负担，给孩子带来巨大的压力。这些强势且专制的专业服务，往往任务难度较大、机械反复、一味要求、缺乏支持，不尊重孩子的学习特质，不照顾他们的情绪和兴趣，反而会使其因屡屡受挫而出现不自信、叛逆、焦躁、畏缩、逃避和抗拒等不良心理反应。成人的心情越迫切，就越无法很好地解读孩子，也越容易把负性情绪传递给孩子，孩子的进步自然也就会越缓慢，这样又会导致成人更加“急功近利”。一旦干预陷入这种恶性循环中，孩子越大问题就越复杂和严重。

综上，先天性生理缺陷导致ASD儿童本身在情绪理解、表达以及管理方面存在特殊困难，而社会性缺陷、神经性焦虑、感知觉异常、心理韧性不够、心理弹性不足以及早期干预的不良体验、早期负性事件的阴影等内外部因素的交互作用，又容易使他们积压各种消极学习情绪。

三、解决ASD儿童学习情绪困扰的策略

学习情绪是影响学习目标达成度的关键因素。学习情绪困扰如果不能得到及时关注和处置，就会抑制ASD儿童的心理潜能，加重其学习负担，使之长期处于焦虑和紧张的学习状态，严重时则会诱发他们对学习的逆反心理。因此，家长和专业人员应该在学习情绪上给予ASD儿童更多关照，采取一定对策来积极解决孩子的学习情绪困扰。

（一）重启和补偿基本的感知动作能力。儿童各领域能力的发展不是孤立的而是相互影响的。皮亚杰的认知发展阶段理论、布鲁纳的表征学习理论、凯法特的知觉-运动理论以及爱尔丝的感觉统合理论，都强调个体的学习始于粗大动作的学习，符号性的概念学习和社交技能的发展建立在各种成功的感知运动经验之上。[6]换言之，个体的早期发展有赖于神经系统的成熟、肌张力的平衡发展以及功能性动作的学习，以功能性动作为基础发展起来的认知、语言及社会性能力才是稳定的且真正被儿童接受的。因此，ASD儿童的早期干预应该坚持全人发展的理念，遵照人体神经发育的自然法则，找准临界能力，重新启动和补偿基础的感知动作能力并促进二者的平衡发展，最终借此带动高阶能力的改善和进步。与传统的“揠苗助长”式的高压训练相比，这种“追根溯源”式的倒反训练符合个体身心发展的内在逻辑，可以缓解ASD儿童在学习活动中的心理压力和消极情绪。需特别指出的是，大部分ASD儿童的动作发展都可以达到初级阶段的站立或行走能力，但感知觉的异常（主要是触觉、本体觉和前庭觉的异常及失衡发展）往往导致他们不能很好地发展出需要骨盆和下肢控制的高阶动作能力（如高跪、跪走、交替半跪、蹲姿、蹲走、蹲跳等）和需要双手、双脚以及手眼协调运作的动作控制能力，难以完成许多生活中的功能性动作，同时因心理不安全感而专注于防御或自我刺激的行为，不能很好地掌控自身的情绪，无法将注意力投入到学习或训练的内容上，难以理解自己和周围环境的相对关系，不能有效接受和处理外部讯息和刺激，进而造成学习和社交困难。所以，训练时应按照尊重自主、少量多次、自然诱导、快乐学习和适当协助等原则，平衡伸直和屈曲肌张力，协调本体觉和前庭觉，降低心理不安全感，稳定情绪和行为，增进（视听）关注力和耐力，进而全面改善ASD儿童的学习品质。[7]

（二）制定社会情绪技能训练计划。社会情绪比基本情绪更为复杂，其产生和发展晚于基本情绪，有赖于社会情境和经验，深受社会文化的影响；可分为自我意识情绪、自我预期情绪和依恋性社会情绪三大类；包括自我认知、自我管理、社会认知、人际交往技能和负责任的决策能力这五种核心能力。[8-9]社会情绪具有调节社会行为的功能，社会情绪技能是学业技能的先备技能，社会情绪学习可以增进儿童的社会智力和情绪智力。社会情绪发展较好的儿童在学习活动中往往表现得自信而乐观，具备一定的专注力和耐力，可以恰当表达自己的情绪，懂得服从指令并与他人合作，能够与成人和同伴建立融洽的关系；社会情绪调节能力欠缺则会导致儿童在学习活动中缺乏自信和自律，难以有效控制自己的行为，难以遵守学习规则，难以与成人及同伴发展良好的互动关系。[10]大多数普通儿童通过观察和尝试便能自然获得社会情绪能力，但ASD儿童则需要成人专门而系统的教导才能获得这些技能，且愈早教愈好。因此，社会情绪课程的介入应是ASD儿童早期干预的核心工作之一，具体包括眼神注视、分享式注意力和模仿等非语言社会情绪以及情绪沟通（命名、表达及分享）与管理行为、游戏行为、心智理论、人际互动、负责行为和问题解决等内容。

（三）重视功能性和辅助性沟通训练。功能性沟通训练（FunctionalCommunication Training，FCT）和辅助沟通系统/改善扩大性与替代性沟通系统教学（Augmentative＆amp；AlternativeCommunication，AAC）可以扩展ASD儿童的沟通渠道，提高其沟通技能，从而有效减少由于沟通不畅而导致的情绪行为问题，使他们能够更好地参与和适应学习活动。FCT和AAC的主要目的都是为了让儿童体验到沟通的功能和作用，帮助其获得实用的沟通技能，而不是局限于精确的发音或语法。换言之，功能性和辅助性沟通的概念远大于口语，可以包括口语、书面语、手语、图片沟通以及视觉符号等，也可以同时并用数种沟通方式。作为替代行为训练的典型方法，FCT建立在功能行为评估（Functional Behavioral Assessment，FBA）的基础上，选择功能性沟通技能时应充分考量ASD儿童的年龄、现有言语和非言语沟通能力、动作和语言模仿能力、视觉辨别能力以及对外界刺激注意的狭窄程度。[11]AAC系统的运用同样以科学评估为基础，以便使用者和提供支持者对当前沟通形式、沟通需要、辅具和设备、训练及评价作出合理的决定。从作用方向上区分，AAC系统分为扩大性输入策略（即接受性沟通，如程序时间表）和替代性输出策略（即表达性沟通，如图片交换沟通系统）两大类。[12]

（四）帮助儿童建立和扩展良好秩序感。秩序感就是指个体心目中认可的某事物该有的样态，其表现形式主要有安全感、归属感、时空感、格局感和规则意识等；它是与生俱来的，是个体生命的基本情感需要，在儿童早期发展过程中占有非常重要的地位，能够帮助他们适应环境并建构智能。[13-14]有秩序的环境会使儿童的情绪稳定，秩序的变化则会引起儿童情绪的波动。当秩序感得到满足时，儿童就会产生舒畅、愉悦和快乐等积极情绪体验，而秩序的破坏则会给儿童带来不安、焦虑和烦躁等消极情绪体验。[15]如果儿童的秩序感没有得到很好的关注和发展，他们就有可能会缺乏安全感和自律感，很难与他人相处，既不利于其身心健康，也会影响其今后的生活和学习。因此，在早期干预中，家长和专业人员不仅应遵循各种干预方法自身的特点和规律，还应该掌握儿童秩序感发展的特点，满足ASD儿童对学习秩序感的需求。这就要求成人学会换位思考，准确把握干预时机，为孩子设置有序的学习环境，建立良好的学习常规，安排合理的学习活动，培养其秩序感、协调性、专注力、独立性以及规则意识，引导他们将内外部秩序感有机结合起来，并充分调动他们对秩序的自我调整能力。

（五）提供结构化和视觉化的环境支持。环境是影响个体情绪和行为的重要外在因素，环境的调整和改造是个体发展的重要外部支持。一般情况下，ASD儿童在熟悉或相对稳定的学习环境中会表现得比较平静，身处陌生或未知的学习环境时则会因恐惧不安而爆发出某种消极情绪。作为应用行为分析（Applied BehaviorAnalysis，ABA）领域的一个分支，以功能分析为基础的积极行为支持（Positive Behavior Support，PBS）在ASD儿童干预方面的应用已经越来越普遍。PBS是指一系列用于获得重要的社会和学习效益以及预防问题行为的策略和技术，它着眼于持续、长久的生涯效果，强调生态效度和社会效度，注重预防、前事介入和适应性行为的教导，旨在采用系统改变的方法重构个体的生活环境，以充分维护其尊严并提高其生活质量。[16]而环境的创设和改良必须尊重ASD儿童的感知觉特点、思维特质、学习方式和神经行为模式。按照“自闭症与相关沟通障碍儿童的治疗与教育计划”（Treatment and Education of Autistic and related CommunicationalhandicappedCHildren，TEACCH）的理念，家长和专业人员应理解、接纳并欣赏ASD儿童，把自闭症视作一种独特的“文化”，包容他们因自闭症而带来的差异。[17]作为TEACCH方案的核心和基础，结构化教学（Structured Teaching）充分考量了ASD儿童在学习上的优势和困难，旨在通过有组织、有系统地设置易于被视觉理解的环境增进其契机式学习；要求促进ASD儿童自身及其所处环境的双向改变，既是传授新技能的一种方法，也是布置各类场所的一种方式；强调技能训练与环境的配合，有助于ASD儿童稳定情绪并减少焦虑；具体包括规划活动场所和空间、作息时间结构化（时间表和程序卡）、建立个人工作系统、养成工作习惯和常规以及视觉提示设计等策略。[17-18]

（六）增进教学与训练的弹性和委婉性。一般来说，教学与训练活动的内容是中性甚至会带来负性体验的，对于大多数ASD儿童来讲，常年高密集度且相关封闭式的学习本身就是一件辛苦甚至痛苦的事情。弹性和委婉性是指教学与训练活动在目的性和结构性指引下同时还应具备的调适性和变通性，即教学与训练活动以灵活、婉转、新颖、活泼、多样甚至带有挑战性与刺激性的形式开展，而不是以直奔主题式的形式开展。对教学与训练活动进行弹性化和委婉化处理更能调动ASD儿童的学习积极性和主动性，使他们在更轻松、更积极、更愉悦的情绪状态下完成学习任务，进而提升其学习品质。当然，弹性和委婉性的程度和处置方式一定要考量到ASD儿童的现有能力和个体差异。一般来说，干预人员应该开放心态、做足准备、灵活应变，围绕同一目标设计多套平行或递进性的活动方案，为ASD儿童提供丰富而适宜的学习环境、玩教具以及语言、表情和动作协助，并密切关注教学与训练活动“导入—主体—转衔—结束”的全过程。应特别注意，活动转衔是整个教学与训练活动的重要环节，在这个前后活动过渡和转承的时间点，如果干预人员处置不当，也很容易诱发ASD儿童的情绪和问题行为。

（七）改善亲子、师生及同伴互动品质。人际互动是儿童学习与成长的重要途径。家长、老师和其他专业人员以及同伴作为ASD儿童在学习活动中主要的交往对象，他们的互动态度、情绪和方式都会影响ASD儿童的学习情绪及适应。积极的亲子、师生及同伴互动有助于ASD儿童形成良好的学习习惯和情绪自律能力。因此，在为ASD儿童提供个性化、全时空、生态化学习环境的基础上，家长和专业人员更应关注自己与孩子的互动质量并引导积极的同伴参与与合作。具体来讲，在干预过程中家长和专业人员应该：⑴调整自己的态度和期望，给予孩子充分的尊重及人文关怀，照顾孩子的情绪与心理；⑵不过度要求和强制孩子，并尽快与之建立积极而安全的情感关系，使孩子自然增强；⑶保持密切沟通与合作，帮助孩子建立相对稳定的日常生活及学习秩序，并努力保证教育影响的一致性；⑷保持足够的敏感度和快速的反应力，准确解读孩子的情绪和行为，在问题出现之前及时介入恰当的前事策略；⑸加强自我情绪管理，合理控制自己的消极情绪，改善干预行为和应对方式，维持以爱为基础的理性交往；⑹为ASD儿童挑选年龄相仿且兴趣相当的同伴，积极引导并鼓励他们在学习活动中的交往和合作。

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[责任编辑 刘金荣]

The Study on Learning Emotional Disturbance and Disposal Strategy of the Children with Autism Spectrum Disorder

Liu Wenya Zhao Bin
（College of Education，Southwest University，Chongqing 400715）

Under the interaction of various internal and external adverse factors，emotional problems among the children with ASD were relatively common，such as excessive or insufficient emotional response，poor and difficult emotional expression，and difficulties in mood transfer and easy generalization of negative emotion.Parents and professionals are supposed to take the following measures to guide and regulate the learning mood of autistic children.This eventually can enhance the effectiveness of early intervention.Those measures include rebooting and compensating basic sensor motor ability，developing a training plan of Social emotional skills，attaching great importance to FCT＆amp；AAC，helping children to establish and expand good sense of order，providing a structured and visual environment support，enhancing the flexibility and mildness of teaching and training，and improving the quality of the interaction between parents，teachers，companions and the children with ASD，etc.

autism spectrum disorder；learning emotional disturbance；cause；disposal strategies

G766

A

2095-0438（2015）10-0080-05

2015-07-31

刘文雅（1984-），女，山西祁县人，西南大学教育学部硕士研究生，研究方向：发展性障碍儿童心理与教育；赵斌（1973-），男，四川平昌人，西南大学教育学部特殊教育系副教授，博士，研究方向：特殊青少年心理与教育，特殊教育师资。